FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA E O ESTÁGIO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Adriana Fátima de Souza – UFGD
drica220@yahoo.com.br
Chateaubriand Nunes Amâncio – UFGD
cnamancio@ufgd.edu.br
Ivonelia da Purificação – UFGD 
ivoneliap@ufgd.edu.br 
Katiuce Fernandes Rocha – UFGD
kat_matufgd@yahoo.com.br

O DILEMA DA MATEMÁTICA E A ESCOLA
O conhecimento matemático têm sido umas das questões relevantes para a formação do cidadão. Contudo, no ambiente escolar o que se tem observado é uma atitude de rejeição em relação ao modo como esse conhecimento é ensinado, levando a reprovação e a evasão em índices considerados significativos.
	As avaliações de nível internacional e nacional apresentadas em 2003 pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), pelo Instituto Nacional e Pesquisas (INEP) e pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), mostram que os alunos brasileiros estão aquém dos níveis considerados ideais em leitura e domínio da linguagem, bem como na resolução de problemas matemáticos.
Dados do SAEB – 2003, apontam que 67,4% dos alunos da 3a. série do ensino médio apresentam um desempenho crítico em matemática: não conseguem ler nem interpretar gráficos, tampouco dominam o uso de figuras geométricas planas. Nas avaliações do Pisa de 2003 o Brasil está entre os últimos colocados, entre os 32 países submetidos ao exame de avaliação da capacidade de leitura dos alunos o que compromete o aprendizado dos conteúdos programáticos. Necessita-se então refletir sobre ações a serem realizadas de pronto no contexto educacional para reverter esse estado de coisas. 
A mesma situação é confirmada em pesquisa realizada por Carnoy, Gove & Marshal (2003), ao mostrarem os resultados de uma análise de práticas de ensino com dados do Brasil, Chile e Cuba, nas aulas de matemática para a 3a. séries do ensino fundamental. Os autores classificaram o nível de desenvolvimento curricular do Brasil baixo em relação aos outros países pesquisados. Expressam os pesquisadores que (2003, p. 20), nas escolas brasileiras se enquadram na categoria de aulas menos exigentes em termos de capacidade cognitiva exigida dos alunos, para que eles possam participar.  Esse fato pode estar aliado a questões de ordem curricular da escola e/ou à baixa formação dos professores e seu conhecimento acadêmico. Os pesquisadores perceberam aulas com ênfase no trabalho de recitação e a inexistência de propostas de situações que solicitem dos alunos explicações baseadas em atividade prática. Afirmam os investigadores que (p.17): Um exemplo desse caso seria: explique por que não podemos subtrair 9 de 8 na coluna das centenas do problema 1. Esse tipo de pergunta praticamente não existia nas escolas brasileiras. Umas das ações que muitos pesquisadores apontam como primordial para minimizar esse quadro é a de rever a formação de professores do nível inicial e investigar a formação continuada. 

EJA E A MATEMÁTICA
Neste momento, no limiar século XXI, defende-se, para a educação, um novo paradigma. O diagnóstico geral é o de que a própria crise social o está a impor. A formação escolar também participa na constituição e manutenção de um paradigma. Observar e interpretar o desenrolar das relações humanas no contexto escolar, em seu diálogo tanto interno como externo, faz parte de uma práxis acadêmica que vem sendo progressivamente instituída nas últimas décadas. Por sinal, as pesquisas nas ciências humanas têm, em comum, indicado esta vertente: a de julgar imprescindível a interação entre todas as formas de conhecimento.  (Santos, 1987)
Nesse sentido, a Educação de Jovens e Adultos vem de forma evolutiva em consonância com os avanços sociais desenvolver ações que integre o aluno que apresenta disparidade na relação idade/série nos bancos escolares, possibilitando, então, o acesso a uma forma diferenciada de escola para a apropriação do conhecimento científico e, hoje, se apregoa a apropriação do conhecimento tecnológico.
Segundo Melo e Passeggi (2006), esse acesso leva a uma mudança do perfil dos profissionais, pois o novo mercado de trabalho impõe como requisitos uma visão globalizada, criativa, com iniciativa, análise crítica, capacidade de transferência de conhecimento e relacionamento cooperativo. Esses requisitos que buscam a melhora da qualidade dos processos produtivos, são acompanhados da necessidade de uma formação permanente do trabalhador, exigindo mudanças no sistema de ensino. Esses aspectos vêm fomentando discussões e reflexões em torno da Educação de Jovens e Adultos, suscitando mudanças na forma de se pensar os processos de ensino e aprendizagem.
Ao apresentar o panorama do EJA no Brasil, Melo e Passeggi (2006, p. 24) mostram que 
(...) a EJA esteve, durante anos, exclusivamente voltada para questão da alfabetização, restringindo dessa forma o seu campo de atuação. A concepção de EJA ampliou seus horizontes, pretendendo propiciar aos jovens e adultos os conteúdos de aprendizagem imprescindíveis à sua plena inserção na sociedade, assim como ajuda-los no manuseio de ferramentas essenciais para que continuem aprendendo.

Neste momento, surge a situação na qual a escola não está alinhada com o conhecimento que os alunos do EJA trazem, suas demandas sociais, e um elemento chave para considerar tais questões é o professor que ensina Matemática e, por conseqüência, a sua formação, a qual atualmente, como ressaltam Melo e Passeggi (2006), ao fazerem referências a diversos trabalhos que atestam a incapacidade de integrar o conhecimento matemático da prática à matemática escolar.
Beatriz S. D’Ambrosio, ao abordar a relação entre o conteúdo e a metodologia de ensino na formação de professores de Matemática, remete-se a Ackerman quando este assevera que “O maior dilema do professor é manter-se fiel à disciplina, enquanto valorizando as contribuições dos alunos”. Este dilema fica mais evidente no momento do estágio.

RELATANDO UM CAMINHO EM CONSTRUÇÃO

 Pela vivência, enquanto aluna da EJA na formacão escolar, destacamos a seguir o relato de uma das estagiária-autora, Adriana Fátima de Souza, por acreditarmos que esse caminho trouxe-nos reflexões que, substancialmente, embasaram nossas ações no estágio supervisionado na Educacao de Jovens e Adultos.
Aos seis anos de idade iniciei meus estudos no sitio onde moro com minha família (7º linha nasc. km 3,5-Glória de Dourados) em uma escola de uma só sala. Aprendi todas as matérias com uma só professora e com todas as turmas juntas, de 1º a 4ºsérie. Terminado os quatro anos, fiquei seis anos fora da sala de aula. Retomei os estudos junto com meu irmão mais velho e, assim, ingressei numa escola que oferecia um supletivo que se chamava Telecurso 2000 e, mais tarde foi substituído pelo Ensino de Jovens e Adultos (EJA) onde conclui o Ensino Fundamental e Médio.
Na sala de aula, eu sempre procurei comportar-me bem. Gostava de todas as matérias, pois adorava estudar, mas me identificava melhor com Matemática e Ciências. No Ensino Médio os professores eram bem diferentes, trabalhavam mais profissionalmente. O professor de Matemática teve que ser substituído devido a tantas reclamações. A substituta foi muito bem recebida e todos entendiam bem os conteúdos. Eu sempre procurava pelos professores para tentar entender os conteúdos que ficavam para trás, em relação ao ensino regular, e era sempre bem atendida por quase todos os professores.
Persistente, em continuar minhas inserções escolares fiz o vestibular para o Curso de Licenciatura em Matemática. Tive inúmeras surpresas e percebi que ao ingressar em curso superior nós nos modificamos. É um período de transformações em que cada um adquire outras e maiores responsabilidades.
Passados os três primeiros anos, destinados à conclusão de disciplinas, já é possível notar a diferença na maneira de pensar e agir relacionados à disciplina de matemática e às situações da vida cotidiana. Minha trajetória fez com que no estágio eu me identificasse com minhas ações no EJA.

	O estágio de Adriana Fátima de Souza foi realizado em uma Escola Estadual do Município de Gloria de Dourados – MS, na 4º fase da modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Nesse trajeto, ela teve que mudar todos os conteúdos de seu plano de aula, de forma que a professora escolhia os conteúdos de Matemática que mais se aproximava com a realidade da sala, ou seja, com as condições de aprendizagem dos alunos. 
Durante todo o período de seu estágio, houve apenas uma reunião com os professores da escola, e a professora preparava as aulas seguindo a seqüência do livro didático adotado no ensino regular, o qual ela tinha em casa, assim como os outros professores. Em sua experiência não constatou a apresentação de conteúdos que envolviam o cotidiano dos alunos, apenas exercícios com muitos termos matemáticos, os quais não estimulavam os alunos a aprender, causando cansaço nos educandos.
Muitos alunos diziam “isso ainda professora”. Isso levou-nos a refletir a prática de ensino desenvolvida pelos professores atuantes no EJA e a compreensão da realidade em que se dá o ensino da Matemática, o que subsidiou o planejamento considerando como objetivos: a produção do conhecimento, a intervenção por meio de resolução de problemas matemáticos, a análise de gráficos e de dados estatísticos, a utilização de jornais e revistas como recursos. Tais objetivos foram importantes para aprendizagem dos educandos, uma vez que, para alcançá-los propusemos situações de investigação mais próximas do cotidiano dos educandos e, por outro lado, levou-nos a uma análise do processo de intervenção do professor, da sua posição quanto aos obstáculos que surgem durante a prática educativa e quanto às diversas tendências existentes de ensino de Matemática. 

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
          Durante o desenvolvimento do estágio, percebemos o quanto é importante a EJA. Mas, somente quando há investimento do poder público e investigação da prática educativa, dos processos que possam levar o aluno a ampliar sua capacidade de analisar as informações e que possa incorporá-las em seu dia-a-dia. 
Acreditamos que a EJA pode ser valorizada, de forma que venha ser uma modalidade importante e que auxilia na formação de pessoas pensantes, que saiba posicionar-se diante dos diversos segmentos da sociedade. A EJA não pode ser considerada como um meio de se obter diplomas, assim vejo o objetivo de várias pessoas e até mesmo frases de educadores dizendo: “No EJA ‘passa’ o conteúdo, aprendendo ou não aprendendo ‘passa pra frente’, pois no EJA é assim mesmo”, ou seja, pessoas que sabem da defasagem e não tentam mudar a situação do Ensino de Jovens e Adultos.
         Percebemos que os professores não acreditavam mais em mudança. Sempre que nós colocávamos alguma opinião eles diziam que era coisa de universitário acreditar em mudança. Os alunos precisam ser motivados. Paulo Freire (1996), dizia que a escola deve respeitar os saberes do educando, aproveitando as experiências que os mesmos têm com sua realidade, discutir isso entre eles, usando a curiosidade para ser assim criativo, diante de um mundo que não fizemos, mas que acrescentamos algo. Há a necessidade da superação das aulas com ênfase no trabalho de recitação e a inexistência de propostas de situações que solicitem dos alunos explicações baseadas em atividade prática.
Isso, nos faz refletir que  à medida que aumentava o contato com situações reais com a sala de aula de uma escola publica, percebemos várias modificações deveriam ser feitas no decorrer do ano letivo afim de que se cumpram a responsabilidade e compromisso da escola na formação do cidadão:
•	Mostrar a ligação entre o conteúdo matemático e a realidade do aluno.
•	Fazer com que os alunos consigam interpretar os exercícios e consigam relaciona-los a situações reais.
•	Proporcionar a interação dos alunos.
•	Estimular o interesse de pesquisar dos alunos.
Por fim acreditamos na modalidade da EJA, mas consideramos urgente uma reforma em sua estrutura e funcionamento. Além disso, sabemos que os professores tentam fazer o melhor que podem, assim como os alunos. Entretanto, enfrentam situações em um contexto desfavorável de ensino e de aprendizagem de Matemática.

REFERENCIAS
CARNOY, M.; GOVE, A . ; MARSHAL, J. H. As razões das diferenças de desempenho acadêmico na América Latina: dados qualitativos do Brasil, Chile e Cuba. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos / Instituto nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. v . 84, n. 206/207/208 out. 2004. 
DRUCK, S. O drama do ensino da matemática. Folha de S. Paulo, Sinapse, 25 mar 2003.
LINS, R. Os problemas da educação matemática. Folha de S. Paulo, Sinapse, 29 abr 2003.
D’AMBROSIO, B. S.  Conteúdo e Metodologia na Formação de Professores. In: FIORENTINI, D; NACARATO, A. M. (Orgs).  Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática:  investigando e teorizando a partir da prática. São Paulo: Musa Editora; Campinas: GEPFPM-PRAPEM-FE/UNICAMP, 2005.
PASSEGGI, M. C. F. B. S. ;  MELO, M. J. M. D. A matemática na educação de jovens e adultos: algumas reflexões. Bragança Paulista : Editora Universitária São Francisco, 	 Universidade São Francisco, Revista Horizontes, v. 24, n. 1, p. 23-32, jan./jun. 2006. 
SANTOS, BOAVENTURA DE SOUSA. Um discurso sobre as ciências. 12 ed. Edições afrontamento, Porto : 1987.