GRUPO DE ESTUDO COLABORATIVO: MATEMÁTICA CONECTADA COM HISTÓRIAS INFANTIS PROMOVENDO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Cármen Lúcia Brancaglion Passos/UFSCar
Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira/UFSCar
Renata Prenstteter Gama/UFSCar-Unicamp
Apoio PRO-Ex/UFSCar

Introdução
Tem sido destacada na literatura a importância da existência de um ambiente de apoio e crescimento profissional e acompanhamento em sala de aula para favorecer o desenvolvimento profissional dos futuros professores. Essa pesquisa refere-se a atividades de intervenção, que vêm sendo realizadas desde 2004 e que envolvem num mesmo grupo professores universitários, professores que ensinam matemática na escola básica, futuros professores dos cursos de Pedagogia e de Matemática e graduandos de outras áreas do conhecimento.  
Paralelamente, estudos têm mostrado que o trabalho interdisciplinar relacionando literatura e matemática pode resultar em um processo de ensino e aprendizagem extremamente rico, dinâmico e significativo, contribuindo tanto para a aquisição de conceitos matemáticos como para a prática de bons leitores (Smole et al., 2004; SMOLE e DINIZ, 2001) e também ressaltado as diferentes formas de escrita na aula de matemática (GÓMEZ-GRANELL, 1996; TEBEROSKY e TOLCHINSKY, 1996). Pensando na proposta de conectar a literatura infantil com conteúdos matemáticos, as duas primeiras autoras deste artigo, ofereceram em 2004 a Atividade Curricular de Integração Ensino Pesquisa e Extensão - ACIEPE - intitulada “Histórias Infantis e Matemática nas Séries Iniciais” aos alunos dos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Matemática e a professores que ensinam matemática na educação básica. A partir de 2005 a ACIEPE passou a ser oferecida também aos demais alunos dos cursos de graduação da universidade. 
Essa ACIEPE possui como objetivos: identificar e analisar obras de literatura infantil que abordam conceitos e noções matemáticas; produzir livros infantis com conteúdo matemático integrado a outras áreas do conhecimento; utilizar essas produções em contextos escolares; analisar a pertinência e adequação das produções nas séries iniciais do ensino fundamental. 
As atividades são realizadas anualmente durante um semestre, com reuniões semanais de quatro horas de duração. A cada ano é formado um grupo de estudos e pesquisa com características de grupo colaborativo, que embora vinculado institucionalmente à universidade, conta com a participação voluntária de estudantes e professores, que obterão créditos acadêmicos e certificados de curso de extensão, respectivamente. Os dias e horários em que ocorrerão as reuniões são negociados a fim de possibilitar a participação de todos.  
Em média cada grupo tem contato com a participação de 16 pessoas, entre alunos da universidade e professores que atuam em diferentes níveis de ensino cujo contato com a matemática se dá de diferentes maneiras e de professores formadores. Assim, em 2004, tivemos a participação de sete alunos do curso de Matemática, quatro do curso de Pedagogia, duas professoras, uma que atua de 1ª a 4ª série e outra de 5ª. a 8ª. Em 2005, contamos com a colaboração de um professor universitário, pesquisador em lingüística, e tivemos a participação de cinco alunos do curso de Matemática, quatro de Pedagogia, um de Engenharia Física, duas professoras de educação infantil, uma professora de matemática que atua no ensino fundamental e médio e uma psicopedagoga. Em 2006, contamos com colaboração da terceira autora desta pesquisa e tivemos a participação de quatro alunos de Matemática, quatro de Pedagogia, um de Engenharia Física, de uma professora da educação infantil e de uma que atua na 2ª. série do ensino fundamental.
Nas atividades do grupo são realizados levantamentos de livros infantis em bibliotecas escolares ou não, catalogação de livros infantis com conteúdo matemático, aprofundamento teórico sobre as conexões entre matemática e literatura infantil e criação de histórias infantis com conteúdos matemáticos. A análise dessa experiência mostra que esses procedimentos possibilitaram aos futuros professores momentos de pesquisa e aprendizagem, rompendo com a tradição que considera ensino e investigação atividades distintas. Para os professores que atuam na educação básica, o compartilhar de experiências no grupo, com participantes de áreas diversas, tem se constituído num espaço de reflexão possibilitando-lhes re-visitar a formação matemática, re-significar conceitos tendo a experiência docente como eixo das reflexões produzidas. Ponte et al. (2003) tem discutido os conceitos de investigar, ensinar e aprender, analisando o modo como se podem interligar no processo ensino aprendizagem da matemática e na atividade profissional do professor. 
A dinâmica metodológica da produção de histórias infantis, discutida no grupo, inclui alguns procedimentos: posterior ao levantamento de produções literárias infantis com conteúdo matemático (explícito ou não) é feita catalogação das obras encontradas com base em análises sobre os diferentes conteúdos matemáticos passíveis de serem temas para narrativas; análises dos contextos das histórias, análise de características de linguagem, adequação à faixa etária e ao nível de escolaridade. Essa catalogação subsidia a elaboração de uma proposta o planejamento de uma história infantil com conteúdo matemático. É solicitada elaboração de uma proposta para a construção de um livro de literatura infantil com conteúdo matemático. É feita a discussão junto ao grupo das propostas elaboradas; a elaboração individual ou em duplas de histórias, seguida de ilustração e encadernação. 
Durante as reuniões dos grupos, os depoimentos dos participantes que ocorriam nos momentos de reflexão conjunta durante o processo, foram registrados no caderno de campo por uma aluna/monitora da atividade. No final de cada atividade foi solicitada uma produção de texto, avaliando a própria aprendizagem e as possíveis contribuições para a prática docente. Além disso, foram feitos registros videográficos e de audio em momentos diferentes, que foram transcritos na íntegra. Esses registros e os livros produzidos pelos participantes constituíram-se em fonte de dados da investigação com a finalidade de analisar as contribuições dessa experiência para a formação desses professores. 
Nesta pesquisa nos reportaremos apenas aos registros orais e escritos produzidos pelos participantes da ACIEPE nesses três anos, e, através deles, pretendemos identificar indícios de desenvolvimento profissional de professores a partir de dinâmicas colaborativas de produção de histórias infantis envolvendo matemática. 
Algumas questões provocam a reflexão das pesquisadoras ao longo do contato com os diferentes grupos: Qual o potencial formativo da conexão entre literatura infantil e matemática? Essa conexão é potencializadora de que aprendizagens? Parece que a resposta passa pela nova forma de abordar a temática de uma área do conhecimento integrada a uma história. Essa abordagem do conteúdo desloca a prática docente com esse conteúdo da atitude de passar o ponto, ensinar um conjunto de regras previamente formulado, para a atitude inquieta da pergunta, do conflito narrativo que leva à reflexão, à aposta na postura de descobrir a matemática mais que na postura de ensinar a matemática que se conhece.
As interpretações realizadas pelas autoras desse artigo sobre o processo vivido são re-significadas considerando as próprias experiências, enquanto formadoras de professores que ensinam matemática e da vivência no grupo de estudo colaborativo.
O grupo de estudo colaborativo no processo de desenvolvimento profissional do professor
Estudos, tanto nacionais como internacionais na área da Educação Matemática, mostram que a experiência da maioria dos futuros professores que ensinarão matemática está associada a um ensino tradicional, baseado num modelo de ensino/aprendizagem transmissivo, continuando então a reproduzir na prática docente o modelo de ensino utilizado na sua própria aprendizagem. 
Por outro lado, pesquisas têm revelado que os professores sentem necessidades de mudanças, entretanto, muitas vezes se vêem isolados nas escolas. O estudo de Hargreaves et al. (2002) ressalta que os professores indicam que um dos maiores obstáculos enfrentados em suas tentativas de mudança é o fato de terem de implementar as mudanças educacionais sozinhos. Entendemos que a cultura de trabalho colaborativo motiva os professores a entenderem juntos às mudanças também de ordem metodológica que gostariam de por em prática. A cultura colaborativa encoraja os professores a correr riscos, apoiados uns nos outros, tratando os fracassos como oportunidades de aprendizado para o grupo. Desse modo, consideramos que o desenvolvimento das atividades nos grupos, cenário desta pesquisa, têm características de grupo de estudos e pesquisa colaborativo, por aproximar os futuros professores das experiências que ocorrem nas escolas, dos saberes dos professores das escolas e dos professores formadores. 
Com as discussões apresentadas neste artigo tentamos sistematizar algumas das nossas experiências a fim de provocar reflexões e discussões a respeito dessa modalidade de prática profissional e de pesquisa, visto as considerações apresentadas por Fiorentini (2004, p. 72), para quem 
trabalho colaborativo e a pesquisa colaborativa, entre professores de diferentes instituições e níveis de ensino, têm surgido no mundo inteiro como uma resposta às mudanças sociais, políticas, culturais e tecnológicas que estão ocorrendo em escala mundial. Mudanças essas que colocam em xeque as formas tradicionais de educação e desenvolvimento profissional e de produção de conhecimentos. 
Fiorentini (2004) baseado em pesquisas realizadas na Unicamp e estudo desenvolvido pelo GEPFPM (NACARATO et al., 2003) concebe um grupo de trabalho colaborativo como sendo aquele em que a participação é voluntária; há um forte desejo de compartilhar saberes e experiências, inclusive da prática; há momentos de bate-papo informal, reciprocidade afetiva e confraternização; sentem-se à vontade para expressar o que pensam e estão dispostos a ouvir críticas e a mudar; não existe uma verdade ou orientação única; há confiança e respeito mútuos; os participantes negociam metas e objetivos comuns; compartilham significados; há oportunidade de produzir e sistematizar conhecimentos e reciprocidade de aprendizagem.
Desse modo, consideramos que o desenvolvimento das atividades nos grupos, cenário desta pesquisa, têm características de grupo de estudo colaborativo por visar a sistematização dessas experiências, trazer compreensões teórico-metodologicos e epistemológicos, vislumbrando suas potencialidades de prática, desenvolvimento profissional e de pesquisa. Vale ressaltar que decorrente das atividades realizadas nesses grupos, artigos foram produzidos em co-autoria entre os participantes e apresentados em eventos da área de Educação e Educação Matemática dando assim visibilidade aos estudos e pesquisas que vêm sendo realizados. Cabe ainda destacar que duas dissertações de mestrado estão sendo produzidas por ex-participantes do grupo tendo como temática a conexão entre matemática e literatura infantil.
Sem dúvida alguma consideramos primordial no atual contexto reflexões sobre o desafio da melhoria da qualidade do ensino, concebendo espaços e processos de formação que vão além das separações entre formação inicial, continuada, parcelada, virtual, presencial, entre outras. E nesse sentido, nos colocamos a pensar a formação de professores como um processo de tomada de consciência de seus saberes, em um ambiente dinâmico e sob uma perspectiva contínua que compreende desde sua trajetória estudantil até sua fase de busca de autonomia profissional, quando assume a responsabilidade de seu próprio desenvolvimento profissional.
Diferentes alternativas de formação passam a considerar aspectos que emergem da prática docente e concebem os professores como agentes de seu próprio desenvolvimento profissional. O grupo de pares é tratado como uma comunidade de investigação no trabalho de Cochran-Smith e Lytle (1999). Segundo as autoras o professor desenvolve-se profissionalmente em comunidades de aprendizagem e de práticas colaborativas com: outros professores; pesquisadores; seus próprios alunos. Para as autoras, um das concepções proeminentes da formação de professores, refere-se ao conhecimento da prática que é gerado quando os professores
tratam sua própria classe e escolas como sítios de investigação intencional e ao mesmo tempo tratam o conhecimento e a teoria produzida por outros, como material gerado para interrogação e interpretação. Neste sentido, professores aprendem quando geram conhecimento no local da prática através do trabalho com contextos de comunidades pesquisadas para teorizar e construir seu trabalho e para conectá-lo com temas amplamente sociais, culturais e políticos (p. 250). (tradução nossa).
Formação de professores e base de conhecimento
Muito tem sido discutido e investigado a respeito da formação inicial e continuada de professores que ensinam matemática. Observa-se que um dos dilemas vividos pelos professores, especialmente em início de carreira, é a dificuldade de transformar os conteúdos conceituais das disciplinas em conteúdos de ensino adequados às necessidades, expectativas e experiências dos alunos (HARGREAVES et al., 1998; WILSON, SHULMAN e RICHERT, 1987). Essas discussões ocorrem na área da Educação e especialmente na área da Educação Matemática (ERNEST, 1991; PONTE et al., 2003; PEREZ, 2002).
Em síntese, a prática docente é profundamente enraizada no espaço e tempo em que a atuação se dá, assenta-se sobre os saberes do professor, sobre o saber-fazer construído no exercício da docência, sobre quem são os alunos na visão dos professores. Na condução da prática são elementos importantes as concepções sobre a função da escola para determinado grupo de alunos, assim como as condições de exercício da docência, a pertinência cultural e a visão da profissão e da carreira. 
Um ponto de partida é a questão sobre como os professores aprendem a ensinar? Muitos estudos têm abordado a formação docente e dentre os autores que buscam entender como os professores aprendem a ensinar, destaca-se o modelo de raciocínio pedagógico de Wilson, Shulman & Richert (1987). De acordo com Mizukami (2004) esse modelo envolve processos inerentes às ações educativas e está intimamente relacionado ao modelo da base de conhecimentos dos autores. O processo de raciocínio pedagógico
(...) Retrata como os conhecimentos são acionados, relacionados e construídos durante o processo de ensinar e aprender. É concebido sob a perspectiva do professor e é construído por seis processos comuns ao ato de ensinar: compreensão, transformação, instrução, avaliação, reflexão e nova compreensão. Compreensão está presente tanto no início quanto no final do processo de raciocínio pedagógico, sob a forma de nova compreensão do que foi ensinado. Não se trata de chegar ao mesmo ponto de partida, fechando um círculo. A imagem mais apropriada é a de uma espiral, já que a nova compreensão é fruto de todo um processo de análise do ensino. (Mizukami, 2004, p. 8)
	O termo “construção de conhecimento” é usado para referir-se a uma unidade do conhecimento que é construída na memória quando a criança interpreta a experiência escolar em relação a um conhecimento anterior. Essa construção envolve a criança em uma série de processos cognitivos: obter informações, criar associações, elaborar o conteúdo, avaliar a veracidade e a consistência da informação e desenvolver conhecimentos metacognitivos (Alton-Lee, Nuthall e Patrick, 1999). O ato de ler e entender a história favorece e potencializa esses processos cognitivos importantes para capacitar a criança a penetrar no estudo da matemática como uma área de conhecimento que exige a compreensão da sua linguagem específica e de raciocínios próprios para a solução de problemas. A elaboração de histórias infantis envolvendo conteúdo matemático constituiu-se em uma importante experiência formativa teórico-metodológica e revelou dados relativos aos saberes matemáticos manifestos pelos participantes sobre suas concepções. 

Um olhar sobre os dados
Durante essas atividades foi possível verificar que os alunos da universidade e professoras participantes refletiam e debatiam no grupo a respeito da experiência matemática que haviam tido em sua escolarização anterior. Verificamos que a reflexão sobre a aprendizagem matemática escolar anteriormente vivenciada por eles, quando suas concepções e crenças puderam ser explicitadas, foi fundamental para a compreensão de alguns fundamentos da matemática, que eram discutidos nas reuniões do grupo. Os saberes da experiência enquanto estudantes da educação básica foram re-significados a partir da experiência que eles estavam tendo enquanto estagiários. 
Embora não possamos nos referir aos saberes experenciais, como discutido por Tardif (2002), consideramos que os saberes provenientes da formação escolar anterior e os saberes da formação profissional para o magistério foram evidenciados e utilizados durante as atividades de produção das histórias infantis com conteúdos matemáticos. O referido autor afirma que
de fato os professores utilizam constantemente seus conhecimentos pessoais e um saber-fazer personalizado, trabalham com os programas e livros didáticos, baseiam-se em saberes escolares relativos  às matérias ensinadas, fiam-se em sua experiência e retêm certos elementos de sua formação profissional (p. 64)
Também, Serrazina (2002, p. 10), referindo-se à formação dos professores, afirma que para alterar as idéias dos educadores sobre o conhecimento matemático e a sua construção no contexto escolar faz-se necessário proporcionar situações formativas nas quais, mediante a investigação de problemas práticos profissionais essas mudanças possam ocorrer. E conclui que “as experiências porque passam os futuros professores, enquanto alunos têm uma ressonância na educação que proporcionam aos seus alunos”. 
A análise das possibilidades e limites de uma proposta de formação contínua na qual os participantes são desafiados a conectar matemática e literatura infantil, em grupo de estudos colaborativo, possibilita-nos inferir que a concepção de que é difícil estabelecer relações entre a matemática e a língua portuguesa declarada inicialmente por eles foi sendo redimensionada ao longo do processo formativo desenvolvido. Nesse sentido, destacamos três categorias que emergiram dessa análise: relação com conteúdos específicos; dinâmica colaborativa e dinâmica metodológica das atividades.
Nos excertos que trazidos durante a análise identificamos os participantes da seguinte maneira: Aluno da Pedagogia – Ped-inicias do nome; Aluno da Matemática – Mat-iniciais do nome; Aluno da Engenharia Física – EF-iniciais do nome; Professora: P-iniciais do nome e Psicopedagoga – Psi-iniciais do home.

Relação com conteúdos específicos
Alguns participantes realizavam o estágio supervisionado no mesmo semestre da ACIEPE e se interessavam pela discussão sobre a forma com que a matemática estava sendo desenvolvida nas escolas, enriquecida pela participação das professoras da educação básica. Essas reflexões eram compartilhadas nas reuniões do grupo e proporcionaram importantes momentos, os quais favoreceram aos alunos re-visitarem a matemática que haviam aprendido anteriormente comparando-a com a que os alunos do ensino fundamental estavam estudando.
Além disso, os saberes produzidos pelos alunos no momento da criação das histórias infantis foram fortemente influenciados pela experiência dos professores responsáveis pelas classes no campo do estágio. Em diversas ocasiões foram relatados debates ocorridos com esses professores, que indicavam, o que para eles seria, a melhor maneira de se abordar um conteúdo matemático, e também, emitiam opiniões relativas às questões de linguagem adequada aos alunos. 
A escolha dos conteúdos matemáticos para compor as histórias infantis revela que alguns participantes não se aventuraram em escolher conteúdos que eles próprios sentem certa insegurança. A opção sempre recaiu para aquele conteúdo que fazia parte do domínio deles e, além disso, das turmas que os professores atuavam ou das turmas que os alunos estagiavam.
Não me senti segura para trabalhar com um tema referente às séries iniciais, por não ter contato com criança. Assim escolhi o tema “matrizes”. O modo de trabalhar com o tema foi com o jogo de queimada. (Mat-JO) 
O tema foi escolhido devido à dificuldade que algumas crianças apresentam na identificação de problemas matemáticos e de raciocínio lógico. (Ped-TH) 
Por outro lado, o desafio de introduzir conteúdos que não eram dominados por eles, levou-os a buscas e aprendizagens:
Para a elaboração dos livros procurei ler sobre o tema, visitar sites infantis, pesquisei temas sobre fração e numerais decimais. (Ped-PA)
Observamos que a maioria dos enredos criados para as histórias são próximos do cotidiano das crianças. No momento em que eles eram construídos foi possível verificar o envolvimento dos alunos em identificarem, nas turmas em que desenvolviam o estágio, temas que fossem atrativos para aquelas crianças. Além disso, os participantes passaram por momentos de investigação a respeito da literatura infantil que agrada às crianças. Uma futura professora assim se expressa:
Para mim foram importantes os textos lidos para “entrar no mundo da criança”, ver o mundo com os olhos delas, para fazer algo para ela. (Mat-LI)
A participação no grupo para a construção do material didático possibilitou uma reconstrução do conteúdo abordado na história que estava sendo produzida, na perspectiva do seu ensino. Um elemento importante nessa reconstrução é a percepção dos destinatários desse material: os alunos. A compreensão de quem são os leitores aos quais o livro se destina, ajuda na compreensão do ensino levando em conta as características desse aluno.
Uma participante, acostumada a lidar com as chamadas dificuldades de aprendizagem, retira da sua experiência o tema para a elaboração do livro e espera que ele preencha uma importante lacuna e que venha a favorecer a aprendizagem desse conteúdo:
A escolha do tema se deu pela observação fixa da minha clientela. A confusão que eles fazem com os valores posicionais. (Psi-GI)
Outra professora participante assim se expressa:
Sempre tive dificuldades em trabalhar com os conteúdos voltados para a pré-escola, e no decorrer do curso através do estudo teórico sobre a temática e com as minhas experiências pude elaborar um livro com um tema de interesse das crianças, contendo os conceitos mais utilizados na pré-escola. (Prof-RO)
A dinâmica colaborativa
Mesmo tendo partido de uma perspectiva individual, visto que cada qual estava em uma fase da carreira, com objetivos e formações diferenciados, a construção de um material, produzido no grupo, a partir de diálogos e reflexões entre os participantes, abre a possibilidade para a atribuição de uma significação compartilhada do tema e dos conteúdos de diferentes naturezas trabalhados no livro.
Um participante ao analisar o percurso para a elaboração do livro nos oferece pistas sobre a forma como os futuros professores vão construindo sua maneira pessoal de se relacionar com o ensino: 
Não conseguia idéias para os temas. Apenas os personagens estavam definidos. Houve muitas mudanças até a elaboração final do livro. No início quis fazer um livro com atividades que envolvessem as crianças, mas encontrei dificuldades. Conversando com a professora, esta sugeriu a análise dos livros “Atividades Matemáticas” e foi a partir disso que começou a surgir a idéia de trabalhar com “quadriláteros”, uma vez que a geometria é uma área pouco abordada e merece atenção (Mat-AS)
Se o professor experiente possui concepções mais ou menos estáveis sobre o ensino de determinado conteúdo, ao ser solicitado que reconstrua esse mesmo conteúdo na perspectiva de uma história infantil, ele desloca-se daquele lugar na sala de aula e passa a ocupar um outro lugar, o do “escritor” que escreve um texto tendo em mente um leitor específico, os seus alunos. Essa mudança de perspectiva e de ação atua como poderoso auxiliar na interação com os alunos.
Durante este estudo e a realização da primeira versão do livro, percebi que o melhor caminho era propor o conteúdo na narrativa e propor várias atividades para não se tornar um livro didático. Também utilizei palavras diferentes, adjetivos, diálogo e [me preocupei] em apresentar elementos da cultura oriental pelas ilustrações. (Prof-PA)
... [com] esta troca de informações entre pessoas de diferentes cursos, a informação e nosso aprendizado flui mais fácil (...) A parceria nas produções foi fundamental, pois a troca de idéias e opiniões, as correções e até as ilustrações dos livros nos permitiram concluir mais facilmente os livros (Mat-CM)
Foi muito interessante termos colegas de cursos diferentes e professores com formações diferentes, pois com isso tivemos uma visualização dos assuntos abordados com um campo de conhecimento mais aberto, não ficando fechado e direcionado apenas a um foco, obtendo assim, produtividade e interatividade nas discussões feitas (Ped-TE)
Uma aluna assim define essas contribuições: 
Poder saber mais da vida profissional ou quase profissional dos colegas foi interessante para ter uma idéia das diferentes práticas. Acho que os diferentes tipos de professores responsáveis fizeram com que os livros tivessem análises, opiniões e correções de profissionais de áreas diferentes. Os professores de ensino fundamental e infantil contavam para nós um pouco de suas experiências docentes; os alunos sem experiência faziam questionamentos que tiravam muitas dúvidas comuns; os estagiários nos falavam sobre suas dificuldades, o que ajuda para que no futuro estejamos preparados para enfrentar algumas situações; o engenheiro não falou muito sobre o curso, mas foi um dos que mais se empenhou na produção. (Ped-JM)
A dinâmica metodológica da atividade
A análise dos depoimentos mostra que as professoras em início de carreira indicam não possuir uma forma pessoal de lidar com o conteúdo matemático advinda da ausência de experiência em situações reais de docência. Dessa forma, consideraram o levantamento bibliográfico realizado e a catalogação dos livros que pressupunha uma análise de forma e conteúdo dos mesmos como uma oportunidade para suprir essa defasagem. 
As catalogações foram importantes para a elaboração do livro, pois forneceram conhecimento sobre: ilustração; linguagem; contexto histórico; conteúdos matemáticos (Prof-TH)
Os textos ampliaram meu conhecimento sobre o ensino da matemática. A catalogação foi importante para a criação de uma visão crítica sobre os livros, pois analisando os livros percebe-se o que seria interessante abordar ou não (Prof-VI)
Fazendo o levantamento bibliográfico pude notar o quanto as bibliotecas estão defasadas em relação aos livros infantis. Não encontrei muitas opções de livros onde procurei, a maioria que era trazida para as reuniões vinha das instituições escolares que trabalham com educação infantil. Com a catalogação consegui atentar para outros elementos constituintes dos livros infantis além do conteúdo matemático como: fonte de escrita, ilustrações, adequação à série (Prof-LE)
Outro momento importante na dinâmica da atividade, a elaboração de parecer sobre o livro de um colega e ter seu livro analisado pelo companheiro provoca reflexões sobre as aprendizagens produzidas:
A troca do livro [para elaboração de um parecer sobre a obra em andamento] com uma aluna da Pedagogia foi importante, pois ela mostrou que o livro não estava claro para uma criança compreendê-lo, fato que eu não havia percebido (Mat-LI)
No relatório final, o estudante reconhece a contribuição das atividades realizadas tanto para a finalização do livro como para sua formação docente:
(...) senti muita dificuldade na elaboração da história, na adequação da linguagem, e nas ilustrações. Essas dificuldades só foram possíveis de identificar porque fizemos uma catalogação de livros já publicados, caso contrário, eu poderia ter escrito um livro para 3º ou 4º série, mas com uma linguagem que os alunos teriam dificuldades de entender (Mat-ED). 
Foi possível verificar que o debate envolvendo os futuros professores e as professoras em exercício provocaram reflexões que iam além da elaboração do material evidenciando a construção pessoal de saberes próprios à docência:
Um dos diferenciais da ACIEPE foi a troca de experiências entre os alunos de diferentes cursos, pois cada um traz uma visão diferente do ensino da matemática e pode contribuir de alguma forma com as discussões teóricas e com a análise dos livros. Além disso, os professores com formações diferentes puderam contribuir para validar os argumentos que vinham nas discussões e dar suporte nas diferentes visões da produção dos livros. (Prof-LE)
A dinâmica metodológica proporcionou momentos de reflexão teórica sobre a matemática e a língua materna, tanto aos alunos da universidade quanto às professoras, evidenciando que as experiências compartilhadas favorecem ao desenvolvimento profissional docente dos participantes. A professora experiente passou a considerar novos elementos na análise de sua prática:
(...) observei que muitas vezes dou muita importância para a alfabetização, até mesmo sem perceber. Assim, o curso me deu alguns ‘toques’ de como junto com a alfabetização trabalhar matemática (prof-RI).
Os procedimentos de busca, análise e construção de histórias infantis com conteúdo matemático favoreceram segundo os depoimentos “despertar o olhar curioso”: 
Não conseguia ver muitos conteúdos matemáticos que não estivessem explícitos. Isso durante o curso mudou muito, pois ao ler livros infantis, procurava qualquer conteúdo matemático. Tive um olhar mais curioso. (Mat-GI)
Eu busquei na biblioteca da minha escola livros que tivessem conteúdo matemático e me surpreendi: não existe quase nada! Eu mesma nunca havia pensado nisso antes e olha que leciono há mais de dez anos. A partir de agora essa será preocupação também a ser considerada na hora da compra dos livros na escola. (Prof-RI)
Esse “olhar mais curioso” de que falam as participantes parece ser o resultado mais importante da experiência vivida, pois implica em uma atitude de pesquisa que passa tanto pela busca de conhecimentos, pela experimentação, como pelo sentimento de autoconfiança pela possibilidade de enfim poder aprender e ensinar esse conteúdo de uma maneira nova, criativa. 

Considerações Finais
O desenvolvimento profissional dos professores depende de investimento pessoal e nesse aspecto, a ACIEPE implicou-os diretamente em um processo de autoria de um livro. O fato de precisarem construir um livro que tivesse conteúdo matemático, os levou a pesquisar, a adquirir novos conhecimentos, a buscar na interlocução com os pares as definições de enredo, personagens etc, a negociar a escolha do conteúdo matemático que trouxesse mais resultados tendo como referência sua prática em sala de aula e seus alunos. Nesse sentido, os dados apontam sucesso na mobilização dos participantes para essas ações e satisfação pelos resultados alcançados.
São também possibilidades promissoras as tentativas de aproximar diferentes áreas em um trabalho interdisciplinar, além do acesso a outros conteúdos culturais, a atitudes e valores, por exemplo.
Essa experiência guarda semelhanças com o apontado por Davis e Krajcik (2005) quando a criação de um material, pelo professor, pensado para ser utilizado na escola com seus alunos favorece tanto a re-significação de conteúdos específicos, como outras possibilidades de desenvolvimento profissional.
Com esse estudo verificou-se que, de certo modo, ocorreu o que poderíamos chamar de atividade compartilhada e desenvolvimento profissional compartilhado entre os professores formadores, os alunos da universidade, as professoras das escolas no momento de planejamento e de construção das histórias infantis ocorridos na dinâmica do grupo de estudo. Isso fez com que se efetivasse a tão desejada aproximação dos professores da escola das discussões acadêmicas, permitindo maior visibilidade das discussões que ocorrem na área de formação de professores. 
Em síntese, a dinâmica do grupo de estudos colaborativo para elaboração de histórias infantis com conteúdo matemático pode contribuir para a formação de professores que ensinam esse conteúdo, ao proporcionar experiências compartilhadas, de modo a favorecer o desenvolvimento profissional docente a partir de reflexões sobre a prática. Os momentos de discussões e reflexões que fomentem trocas entre os pares são fundamentais para que os educadores possam assumir seu papel de protagonistas na construção do sucesso escolar dos alunos nessa área. Essa dinâmica promoveu também a possibilidade do desenvolvimento de pesquisas colaborativas como anunciado. 

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