FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL – ENFOCANDO AS DISCIPLINAS DE PRÁTICAS DE ENSINO

Cátia Maria Nehring
catia@unijui.edu.br
Denise Knorst da Silva
denisek@unijui.edu.br
Marta Cristina Cezar Pozzobon 
marta.pozzobon@unijui.edu.br
UNIJUÍ/DeFEM/GEEM

Introdução

	Enquanto docentes há vários anos do DeFEM – Departamento de Física, Estatística e Matemática/ UNIJUÍ– Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande Sul, temos como principal atividade de atuação docente o Curso de Matemática – Licenciatura. Esta docência se reflete nas ações de pesquisa, nas atividades de extensão, envolvendo principalmente a formação de professores da Educação Básica, na pós-graduação, em cursos de especialização em Educação Matemática e no mestrado em Educação nas Ciências de nossa Instituição. 
	Nossas ações docentes se articulam através do GEEM – Grupo de Estudos em Educação Matemática, que tem duas linhas de pesquisa: desenvolvimento de currículo e formação inicial e continuada de professores de matemática. Apesar de desenvolvermos projetos de pesquisas distintos, a formação inicial do professor é nosso ponto de intersecção e interlocução. 
	Na perspectiva de contribuir com a discussão sobre a formação inicial de professores de matemática, pretendemos analisar, questionar, compreender e refletir sobre a proposta do curso de Licenciatura em Matemática, considerando a estrutura e a nossa ação docente em disciplinas de práticas de ensino, bem como as Políticas e Diretrizes atuais de Formação de Professores.  
	Neste sentido, trazemos a história e a experiência de constituição do curso de Matemática – Licenciatura da UNIJUÍ, a explicitação de nossas opções teóricas, enfocando o desenvolvimento profissional do professor de matemática, a estrutura das disciplinas de práticas de ensino, explicitando seu foco, principais ações e articulações. A opção pelo desenvolvimento profissional, os referenciais teóricos e as nossas reflexões docentes são os balizadores de uma análise da proposta das disciplinas de práticas de ensino. Na perspectiva da reelaboração de concepções docentes pelos licenciandos, é que se estabelece nossa contribuição, uma vez que acreditamos que este profissional se constitui através de atividades significativas e se faz professor pela imersão no lócus profissional.  

A constituição do Curso de Matemática-Licenciatura

	Considerando as discussões e mudanças referentes à formação de professores, desencadeadas principalmente nestes últimos quinze anos, é que o primeiro Curso de Matemática – Licenciatura da UNIJUÍ se organiza e inicia sua turma no ano de 1998. A história do Curso considera a vivência e qualificação do corpo docente, a estreita relação com a Educação Básica e as mudanças na legislação vigente envolvendo formação de professores, principalmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.º 9394 de 1996. 
Entendemos que duas mudanças na legislação foram significativas ao processo de formação de professores nestes últimos anos: a implantação das 300 horas de prática de ensino e estágio supervisionado nos currículos dos cursos e, posteriormente, a implantação das 1000 horas de práticas de ensino, estágios supervisionados e outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.  
	É importante ressaltarmos que o Curso de Matemática – Licenciatura possui uma identidade que é resultante de sua história nesta Instituição de Ensino Superior. Para entendermos um pouco esta identidade é importante nos reportarmos ao antigo Curso de Ciências Curta. Este possuía uma duração de três anos, com 2395 horas e era estruturado em três grandes blocos: Formação Científica, que envolvia disciplinas de Física (Experimental e Geral); Química (Geral, Inorgânica, Analítica e Orgânica); Biologia (Geral, Zoologia e Botânica); Geociências (Elementos de Geologia);  Matemática e Desenho (Matemática, Desenho Geométrico, Cálculo, Geometria, Álgebra);  Formação Pedagógica – Psicologia (Adolescência e Aprendizagem) Administração Escolar; Didática e  Formação Profissional – Programação dos cursos ginasiais de Ciências; Práticas de Ensino. O licenciando somente entrava em contato com a escola em uma única disciplina de prática de ensino, ofertada no último semestre do Curso. 
	Com a falta de professores habilitados para trabalhar no atual Ensino Médio, inicia-se uma demanda da comunidade regional para uma qualificação destes profissionais e é criado o Curso de Licenciatura Plena em Ciências: Habilitação em Matemática (ou Química, ou Biologia, ou Física), regido pela Resolução 30/74 que converte o curso de curta duração em plena, resolução considerada por muitos um grande retrocesso. 
	A proposta deste Curso de Licenciatura Plena não fugiu aos pressupostos do curso anterior já desenvolvido, devido a sua grande ênfase ao treinamento e ao desenvolvimento de habilidades estritamente técnicas, pressuposto da tendência tecnicista e formalista. Como afirma Fiorentini:

Isto porque se preocupa exageradamente com a linguagem, com o uso correto dos símbolos, com a precisão, como rigor, sem dar atenção aos processos que os produzem, porque enfatiza o lógico sobre o psicológico, o formal sobre o social, o sistemático estruturado sobre o histórico. (1995, p.16)

	Os licenciandos continuavam a ter contato com a escola somente nas disciplinas de estágio supervisionado. No entanto, houve avanços no sentido da oferta de disciplinas de instrumentação para o ensino, com ênfase no ensino de matemática utilizando materiais concretos, uso de laboratórios de ensino, com suporte teórico pelo método da redescoberta. Mesmo com estas disciplinas de instrumentação, que tinham como pressuposto o ensino de técnicas, havia pequenos momentos de interações com a escola, restritos a duas disciplinas de estágio: uma com o Ensino Fundamental e outra com o Ensino Médio. 
	A experiência do grupo de docentes com a licenciatura curta e plena, as constantes avaliações desenvolvidas com licenciandos e docentes, a qualificação dos docentes em nível de mestrado e doutorado, as modificações em termos de legislação levam o grupo a propor um Curso de Ciências Plena com suas Habilitações, para o ano de 1989. Este Curso é um marco, na área de ciências e matemática, enquanto concepção de formação de professores. Em primeiro lugar, por considerar que a licenciatura curta é extremamente deficiente no processo de formação do professor e que um projeto pedagógico se estabelece a partir do entendimento do curso como um todo. Em segundo lugar, por trazer no seu projeto uma intencionalidade e entendimento que o processo de formação de professores exige que o licenciando estabeleça relações estreitas de interação com a escola de Educação Básica em vários momentos do Curso.  
	Esta interação deveria ser efetiva, através de um projeto, intitulado “Adote uma Escola”, desencadeado pelo coletivo dos professores e os licenciandos. A sistemática era o envolvimento de várias disciplinas do Curso que tinham a intencionalidade de proporcionar um “enamoramento” do licenciando com uma escola de Educação Básica, já a partir dos primeiros semestres, desenvolvendo observações, acompanhamentos e ações, tentando teorizá-las na Universidade para, em seguida, retornar à escola. As ações culminariam com a regência de classe nas disciplinas de prática de ensino.
	Porém, da intencionalidade à ação efetiva, muitos percalços ocorreram, necessitando novas aprendizagens. Alguns problemas que foram identificados em relação à interação com a escola foram: a troca constante pelos licenciandos de escola, o excesso de licenciandos em uma mesma escola, a falta de organização do desencadeamento das interações, a falta de retorno das reflexões dos licenciandos à escola... O ponto que consideramos fundamental, que exigiu reorganização deste processo da formação de professores, é que as ações realizadas nas diversas disciplinas, não conseguiram ser de fato desencadeadoras de saberes/desenvolvimento profissional, no processo de formação. 
	A experiência e a reflexão sobre tais processos e as discussões desencadeadas pela tramitação da LDB, conduziram o coletivo de professores ligados à matemática e a educação matemática a iniciar a construção de um novo Curso: Matemática – Licenciatura, que oferece sua primeira turma no ano de 1998. 
	Este Curso é estruturado a partir de três módulos:
	- Formação Geral e Humanística do Educador - contribuir para a construção de uma visão crítica da realidade educacional, reelaborando concepções de Sociedade, Educação, Ciências, Tecnologia, Política e Economia;
	- Formação Profissional - construir um suporte teórico, que associado à vivência e à análise da prática pedagógica e dos fenômenos da escola, forme um ciclo contínuo de alimentação. É o módulo que prioriza a vivência profissional e a ação docente;
	- Formação Específica -  desenvolver a capacidade de expressão de idéias, relações, propriedade matemática. Entender o significado dos símbolos da linguagem matemática e usá-los adequadamente, sendo uma condição necessária para haver comunicação. É o módulo que teoriza o objeto de domínio do profissional.
Estes três módulos desencadeiam as disciplinas, organizadas através dos espaços profissionais, que envolvem dois semestres cada um. Os espaços profissionais são organizados em cinco períodos do Curso, nos quais os alunos têm a oportunidade de vivenciar experiências diferenciadas no ambiente de estudo e da vida escolar. Tais módulos não podem ser vistos como compartimentalizados, fechados e sem articulação, pelo contrário são organizados e articulados ao currículo pelos espaços profissionais, que são os responsáveis pelas inter-relações entre a formação e o exercício profissional na educação.  Estes espaços têm a função de introduzir a atividade de pesquisa, relacionando teoria e prática a partir das disciplinas do Curso.
	O Curso enfoca duas questões centrais: um curso de formação de professores não se efetiva sobre a racionalidade técnica e as vivências de experiências profissionais são fundamentais para o processo de constituição deste novo profissional da Educação. O grupo de docentes acredita que a constituição do professor se efetiva a partir da reflexão de práticas, entendendo que estas experiências, a partir de reflexões produzem saberes da docência. Neste sentido a formação, baseada em Imbernón (1994), pode ser entendida como: 

Uma atitude de constante aprendizagem por parte dos professores, sobretudo as aprendizagens relacionadas às escolas... engloba os processos que melhoram o conhecimento profissional, as habilidades e as atitudes dos profissionais da comunidade escolar; portanto afeta as equipes de gestão, o pessoal não docente e os professores. (apud PEREZ, 1999, p.272)

	Acreditamos que os avanços obtidos com este Curso, devem-se a significativa relação com a escola, através de ações mais organizadas e consistentes para a constituição do educador matemático. Estas ações estão pautadas em concepções ancoradas no entendimento dos saberes necessários à docência e no desenvolvimento profissional do educador, que passaremos a explicitar.

Aportes teóricos para uma prática docente

Com a intencionalidade de elucidar o caminho teórico escolhido, consideramos algumas reflexões embasadas em autores que teorizam a formação de professores, a partir do viés da criticidade e da criatividade. Ao nos pautarmos nestas discussões, pretendemos refletir sobre a formação inicial do professor de Matemática em uma sociedade altamente tecnológica, que exige profissionais capazes de articular idéias próprias, resolver variadas situações, intervir na sociedade... (PEREZ, 1999). Diante disso, as perspectivas de ação para a formação profissional precisam considerar o desenvolvimento da autonomia, a criatividade nas escolhas metodológicas e didáticas, reconhecer a importância do trabalho colaborativo e experienciar uma prática docente reflexiva.
Neste entendimento, torna-se fundamental a explicitação teórica dos saberes necessários à formação do educador matemático, pois de acordo com D’Ambrósio (1993), o professor de Matemática precisa entender o que vem a ser a matemática, o que constitui a atividade matemática, o que constitui a aprendizagem em matemática e o que constitui um ambiente favorável à atividade matemática. 
Ao considerar os saberes no processo de formação, recorremos ao proposto por Tardif, ao destacar que, “pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.” (2003, p.36). A partir disso, consideramos que os saberes docentes precisam ser entendidos nas suas possibilidades de inter-relações, na necessidade de complementaridade e na indissociabilidade que existe entre eles.
Diante do que propõe este autor, os saberes da formação profissional são os transmitidos pelas instituições de formação inicial, incluindo os saberes pedagógicos que tratam das doutrinas ou concepções a respeito das práticas pedagógicas e os saberes da ciência da educação. Os saberes ditos disciplinares são aqueles oferecidos pelas disciplinas, correspondendo aos campos de conhecimento específico. Os saberes curriculares são aqueles oriundos dos programas escolares, expressos por objetivos, conteúdos, metodologias... E os saberes experienciais ou práticos são aqueles desenvolvidos no exercício da função de professor, gerados na experiência individual e coletiva. 
De acordo com estas reflexões, a função do professor se define a partir da abordagem estabelecida com os saberes docentes, mesmo que os saberes disciplinares e curriculares não sejam definidos pelo professor ou pelo licenciando, haja vista, que já estão organizados na forma de conteúdos, de programas, de disciplinas, estes podem ser ressignificados a partir de processos reflexivos.  
Os saberes oriundos da formação inicial podem, muitas vezes, levar ao distanciamento entre os docentes e os saberes científicos, afastando-os da abordagem que considera o professor como um profissional reflexivo e capaz de produzir ações conscientes a partir da sua prática. (FIORENTINI et all., 1998). Os saberes experienciais, que são adquiridos durante a prática docente, formados pelas representações dos professores ao interpretar e conceber a sua profissão, precisam ser considerados na formação, pois é a partir deles que os outros saberes serão ressignificados, ou seja, os saberes experienciais são formados pelos outros, “retraduzidos, ‘polidos’ e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência.” (FIORENTINI, 2003, p.54).
Consideramos que o saber da experiência precisa ser concebido nas suas possibilidades de reflexão, pois é um conhecimento que está em processo de transformação a partir de processos reflexivos. Estes processos, de acordo com Schön (1992), exigem a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação, que extrapolam as ações que acontecem na prática da sala de aula, pois têm a intenção de proporcionar novos olhares à prática.
Estas discussões nos conduzem à perspectiva do desenvolvimento profissional, este um conceito bastante amplo, proposto por Perez (1999) como “...aquele que melhor se adapta à concepção atual do professor como profissional do ensino” (GARCIA apud PEREZ, 1999, p. 269). Perez traz as contribuições de outros autores como Imbernón (1994) e Nóvoa (1995), que se referem ao conceito de desenvolvimento profissional como incluindo a formação inicial e continuada num processo em construção. Por isso, este processo é entendido como flexível, dinâmico, inacabado, crítico, que não pode ser apresentado em etapas, mas que precisa de um destaque especial para a formação inicial com momentos de socialização profissional.
No sentido desta discussão, Perez propõe três eixos de investigação na perspectiva do desenvolvimento profissional, com o intuito de refletir sobre a formação do professor de Matemática em uma nova cultura profissional, ensejando com isso que o professor tenha atitudes críticas, colaborativas, de atualização permanente e de receptividade diante do novo.
No eixo do ensino reflexivo, aborda a necessidade de resgatar o saber docente, considerando os saberes anteriores, para que sejam confrontados com a teoria. Propõe, de acordo com Schön, um processo de reflexão sobre a prática, em que “o conhecimento em ação é desenvolvido e adquirido: a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação” (PEREZ, 1999, p. 273). Perez considera que a reflexão na ação ocorre concomitantemente à prática, quando o professor dialoga com a prática, toma decisões, improvisa. E a reflexão sobre a ação ocorre após a prática, quando o professor reflete sobre a situação, avaliando-a.
Este autor pontua que a reflexão sobre a ação é de grande relevância na tomada de decisões pelo professor sobre o caminho a seguir com a sua prática. Nesta perspectiva, o professor precisa ser capaz de decidir e optar pelo caminho teórico, os projetos que pretende efetivar, as questões que pretende considerar, “deixando de ser um simples executor e passando a ser considerado um profissional investigador e conceptor”. (Ibidem, p. 274).
No outro eixo, o trabalho colaborativo é entendido como a necessidade do professor de Matemática assumir uma atitude de educando, que está em processo de constituição e aprendizagem em colaboração com os demais. O entendimento é de que o trabalho coletivo contribui para a “emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores”. (NÓVOA apud PEREZ, 1999, p. 275).
Sobre o eixo definido por momentos marcantes, Perez aponta a trajetória profissional, considerando os fatos que contribuem para o desenvolvimento profissional, como a participação em projetos, em discussões, em estágios e outros. De acordo com Nóvoa (apud PEREZ, 1999), em muitos casos, a formação de professores não tem considerado nem integrado o desenvolvimento pessoal com os projetos desenvolvidos na escola. Para este autor, “esse ‘esquecimento’ inviabiliza que a formação tenha como eixo de referência o desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspectiva do professor individual e do coletivo docente” (apud PEREZ, 1999, p. 277). 
A partir da consideração dos eixos tratados acima, a intencionalidade é tratar a formação de professores na perspectiva do desenvolvimento profissional, no sentido de uma nova cultura profissional, em que se valoriza a “prática-reflexão coletiva sobre a prática”. Há necessidade de um papel mais ativo para o professor na organização e execução de projetos, de programas, de avaliação..., para isso é fundamental “que se instaure uma nova cultura profissional, que dê condições para que o professor de matemática seja reflexivo, crítico, colaborador e investigador na ação.”  (ibidem, p. 279).

PRÁTICAS DE ENSINO – Propostas e ações de algumas disciplinas

A perspectiva do desenvolvimento profissional é considerada no Curso Matemática-Licenciatura, mediante a proposição dos três módulos: Formação Geral e Humanística, Formação Profissional e Formação Específica. Estes são constituídos por disciplinas articuladas intra e inter módulos, entendidos como possibilitadores da formação na perspectiva pretendida.
Neste artigo, em que há a necessidade de recorte na proposta do Curso, a fim de explicitarmos e fundamentarmos nossas propostas e ações nas disciplinas, possibilitando a contribuição teórica nas discussões sobre o processo de formação do professor de Matemática, consideraremos aquelas disciplinas - denominadas por nós como práticas de ensino – que prevêem ações de interação com a escola e que possuem como centralidade de sua proposta o ensino e aprendizagem da matemática na Educação Básica. 
As disciplinas de prática de ensino serão abordadas a partir de então, mediante a explicitação de seus respectivos focos e ações. Na disciplina de Seminários em Educação Matemática o foco é a discussão das tendências em Educação Matemática (Formalista Clássica, Formalista Moderna, Empírico Ativista, Construtivista, Sócio-etnocultural), considerando-as como um ideário em que se enfoca a relação entre professor e aluno, o ensinar e aprender Matemática, as concepções de conhecimento matemático e o momento histórico. As tendências atuais (tendências apontadas em estudos e pesquisas atuais) - Resolução de Problemas, Etnomatemática, História da Matemática, Modelagem Matemática, Jogos, Informática e Investigações - são abordadas com a intencionalidade de trazer as discussões e pesquisas da área de Educação Matemática. As principais ações desta disciplina se referem a produção textual que considera a interlocução entre as tendências de educação matemática e as tendências atuais, que é publicizada pelos licenciandos mediante a produção e apresentação de um pôster.
Na disciplina de Matemática no Ensino Fundamental I, o foco é a discussão do ensino e aprendizagem de Matemática no Ensino Fundamental a partir dos documentos oficiais (Parâmetros Curriculares Nacionais), conceitos matemáticos, conceitos da didática da matemática, dos livros didáticos e paradidáticos. Como ações, esta disciplina propõe a interação com a escola, através de entrevistas dos licenciandos com professores de Matemática que atuam no Ensino Fundamental, planejamento e produção textual, resultante da problematização de relatos de situações de sala de aula.   
	A disciplina de Matemática no Ensino Fundamental II tem por foco os métodos de ensino e produção de situações didáticas, priorizando: resolução de problemas, história da matemática, projetos, investigações, modelagem matemática, jogos, materiais concretos (manipuláveis) e tecnologias. Quanto às ações priorizadas nesta disciplina, podemos elencar a elaboração e a vivência de planejamentos de ensino na escola, explicitando teoricamente um método e situações didáticas a ele relacionadas, com a produção teórica e reflexiva desta interação.
	Na disciplina de Estágio Supervisionado em Matemática no Ensino Fundamental, o foco é o exercício da docência na escola de Ensino Fundamental, na perspectiva da ação, reflexão e teorização do fazer pedagógico. As ações se estruturam com ênfase nas vivências de planejamento, de organização e gestão da sala de aula, bem como o registro reflexivo de todo este processo. 
A disciplina de Matemática no Ensino Médio I focaliza a estrutura Curricular do Ensino Médio - com exploração dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) - e valorização da autonomia na elaboração e vivência de planejamentos. A ênfase das ações está no planejamento de aulas desencadeadas por situações didáticas ou problemas, na organização e vivência de projeto interdisciplinar em uma Escola de Ensino Médio, na produção textual com explicitação, análise e teorização a partir do reconhecimento de uma problemática associada à vivência. 
Na disciplina de Matemática no Ensino Médio II, o foco é a discussão sobre planejamentos baseados em conceitos/conteúdos matemáticos, com direcionamento para a abordagem da modelagem matemática, investigações matemáticas e resolução de problemas. A interação com a escola se efetiva com a organização e vivência dos planejamentos e abordagens discutidas, com produção teórica e reflexiva relacionada. 
	A disciplina de Estágio Supervisionado em Matemática no Ensino Médio tem por centralidade o exercício docente na escola de Ensino Médio. Os referenciais sobre prática reflexiva pautam ações de planejamento, de intervenção e análise. As ações realizadas consistem em planejamentos de aulas e projetos interdisciplinares, com valorização da linguagem escrita e a comunicação entre os sujeitos da ação docente.  A produção textual constitui-se de um artigo elaborado mediante a ação, a reflexão e a análise desenvolvida durante o processo de formação. 

Nossa contribuição e avanços para o processo de formação

A perspectiva do desenvolvimento profissional é considerada, por nós, como presente nas disciplinas de práticas de ensino. Para analisarmos as propostas e contribuir para a discussão do processo de formação inicial do professor de Matemática, utilizamos os três eixos de investigação apontados por Perez (1999): ensino reflexivo, momentos marcantes e trabalho colaborativo, pois estes pressupõem que o professor tenha atitudes críticas, colaborativas, de atualização permanente e de receptividade diante do novo.
	Na nossa proposta, o ensino reflexivo é contemplado em diferentes ações das disciplinas de práticas de ensino, através de produções individuais e coletivas, na perspectiva da identificação de problemáticas inerentes à prática docente... Os referencias específicos das disciplinas e que fundamentam ações e registros, consideram a prática reflexiva (FIORENTINI, 1996, 1999; NÓVOA, 1995; SCHON, 2000; ZEICHNER, 1993; PERRENOUD, 2002; PEREZ, 1999; IMBERNÓN, 1994), entendendo que:

O professor reflexivo crítico transpassa as paredes da aula e da escola. Esta perspectiva nos conduz a um novo marco conceitual em relação a como entender o desenvolvimento profissional e, portanto, a uma maneira distinta de relacionar teoria e prática. [...] Isto conduz à formação e ao desenvolvimento de um pensamento prático que se aprende na reflexão e a auto-avaliação, na prática de forma colegiada que se legitima ao colocar em cena uma práxis contextualizada, considerando a escola com importante espaço profissional do professor. (IMBERNÓN apud PEREZ, 1999, p. 274).

A prática reflexiva, além de referenciar as ações, é desencadeada na socialização dos processos, das vivências e das produções, em que os licenciandos fazem uso da reflexão e auto-avaliação, necessitando de um comprometimento sobre a prática e do trabalho colaborativo, este sendo potencializador da produção de novos saberes. 
	Os momentos marcantes estão presentes através de ações em todas as disciplinas, estes são considerados integrantes do processo mais amplo de formação do educador, mas com uma especificidade que contempla o movimento gradativo necessário e inerente ao desenvolvimento profissional. Os momentos marcantes serão explicitados em uma ordem linear, porém esta linearidade não deve ser entendida como proposta do projeto pedagógico, pois acreditamos na articulação e interlocução intra e interdisciplinar para seu desencadeamento. 
O primeiro momento desencadeado nas práticas de ensino acontece pela publicização de um pôster elaborado pelos licenciandos, ao exigir uma interlocução entre tendências, implicando uma extrapolação do entendimento teórico, perpassando a análise e a explicitação escrita de um ideário relacionado ao ensino e aprendizagem de matemática. 
	Um segundo momento, entendido como marcante, estabelece-se no primeiro contato formal com a escola de Educação Básica. Neste, o licenciando interage com professores em exercício, caracterizando e problematizando a prática de ensinar e aprender matemática, a fim de elaborar planejamentos de ensino baseados nos Documentos Oficiais- PCNs e em conceitos de didática da matemática.
	O terceiro momento é constituído pela vivência de um método de ensino na interação com a escola de Ensino Fundamental. Neste, os licenciandos consideram o entendimento dos principais métodos de ensino aprendizagem em matemática, para a escolha, planejamento, vivência e análise reflexiva acerca de possibilidades e potencialidades do método.
	O quarto momento contempla o resgate de experiências e aprendizagens anteriores, bem como necessita a extrapolação de momentos já vivenciados, ao considerar saberes experienciais, disciplinares e curriculares. Tal momento se constitui no efetivo exercício docente, em que os licenciandos assumem temporariamente uma turma do Ensino Fundamental, com orientação da Universidade e do professor da escola. O exercício pressupõe uma prática significativa, mediante planejamentos e ações fundamentadas nos Documentos Oficiais, nos métodos de ensino e na prática reflexiva. 
	O quinto momento caracteriza-se pela interação formal dos licenciandos com o Ensino Médio, a fim de desenvolver projetos interdisciplinares com alunos deste nível de ensino. Neste projeto, os licenciandos têm oportunidade de reelaborar concepções sobre o ensinar e aprender matemática, ao considerar uma proposta muitas vezes não vivenciada na condição de aluno da Educação Básica e que exige autonomia, criatividade, conhecimento, interlocução entre saberes, no planejamento e execução de sua ação. 
	O sexto momento é marcado pela interação com alunos do Ensino Médio, em que há vivência de planejamentos com opções metodológicas. Tais opções estão  fundamentadas na possibilidade de desenvolver uma postura docente investigativa, ou seja, capaz de estimular a investigação e a compreensão pelos alunos, competência marcada pela capacidade de enfrentamento e resolução de situações-problema e pela utilização dos conceitos e procedimentos peculiares do fazer e pensar matematicamente. 
	O sétimo e último momento marcante, efetiva-se pelo exercício docente no Ensino Médio, fundamentado no resgate e reflexão sobre o processo de formação inicial. O entendimento é de que, em uma turma de Ensino Médio, os licenciandos sejam capazes de exercer com autonomia, criatividade, colaboração e pesquisa uma prática docente reflexiva.
A presença do trabalho colaborativo no processo de formação de professores se  caracteriza pelas relações dialógicas entre os sujeitos nele envolvidos (docente universitário, docente da Educação Básica, licenciando e aluno da Educação Básica), em que contribuições se efetivam em duas vias, Universidade-Escola e Escola-Universidade.	
O trabalho colaborativo extrapola a vivência de atividades coletivas durante as disciplinas, sendo perpassado pela análise da sua necessidade no cotidiano da prática profissional ao constituir-se como uma referência na futura ação docente dos licenciandos. As atividades coletivas se efetivam na interação com a escola, em parcerias com professores em exercício profissional, uma vez que as ações propostas têm como necessidade o envolvimento de tais professores e de alunos da Educação Básica. 
Nas interações com a escola, os licenciandos estão em busca de saberes experienciais, que se efetivam no lócus profissional – prática docente e inter-relação com seus pares. Nesta busca, as contribuições dos licenciandos com a escola acontecem mediante um permanente diálogo com professores e os alunos, viabilizado por ações das disciplinas - levantamento de problemas sobre o ensinar e aprender matemática, desencadeadores de práticas reflexivas e significativas.  
A partir dos saberes da experiência, desencadeados pelo trabalho colaborativo, os licenciandos são instigados a reelaborar concepções acerca do fazer pedagógico, mediante processos investigativos e reflexivos sobre a prática. Neste processo é necessária a ampliação dos saberes da experiência, resgatando e ressignificando os saberes disciplinares e os saberes curriculares.

Concluindo...

A proposta explicitada parte do desafio de assumir o compromisso de uma formação concebida na perspectiva do desenvolvimento profissional. Pois, acreditamos que:

...o desenvolvimento profissional é admitir que as transformações que se fazem necessárias no ensino desta disciplina só serão possíveis se for instaurado uma nova cultura profissional deste professor, que conterá a reflexão-crítica sobre e na sua prática, o trabalho colaborativo, a investigação pelos professores como prática cotidiana e a autonomia. (PEREZ, 1999, p. 280).

As propostas e ações das disciplinas de práticas de ensino aqui enfocadas foram abordadas no intuito de contribuir com possibilidades de efetivação dos três eixos que constituem o desenvolvimento profissional: ensino reflexivo, trabalho colaborativo e momentos marcantes. Entendemos que a proposta que permite tal desenvolvimento, acontece via ações planejadas de interação com o lócus profissional dos licenciandos, pois é através destas que os saberes necessários à docência são desencadeados.
Enquanto docentes das disciplinas de práticas de ensino, atuando no Curso de Matemática-Licenciatura da UNIJUÍ, pesquisando sobre o processo de formação inicial de professores de Matemática, percebemos que a proposta contribui para a reelaboração de concepções docentes pelos licenciandos e constitui-se em integrante da formação na perspectiva do desenvolvimento profissional, uma vez que pressupõe a constituição de um profissional criativo, autônomo, colaborativo e pesquisador de sua prática docente. 
Entendemos que as ações explicitadas integram um projeto pedagógico de Curso, que a exemplo dos demais, está em constante reflexão, análise e reelaboração. Isso se mostra atualmente, no novo projeto de Curso envolvendo a exigência das 1000h de práticas de ensino no exercício profissional, para o qual foi retomado o projeto em vigência e mantidas e ampliadas as ações relatadas neste artigo, uma vez que são consideradas potenciais para o processo de formação desejado – na perspectiva do desenvolvimento profissional. 

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