O professor DE MATEMÁTICA da UFRPE e sua prática: discurso de professores e alunos

Josinalva Estacio Menezes –DED/PPGEC/LACAPE/UFRPE – jomene@ded.ufrpe.br
Josivaldo de Souza Brito – PPGEC/LACAPE/UFRPE – jsouzabrito@terra.com.br
Valdir Bezerra dos Santos Júnior – UFRPE/ PIC/CNPq/LACAPE - valdir.bezerra@gmail.com
Marco Aurélio Tomaz Mialaret Júnior– LACAPE/UFRPE – marcomialaret@hotmail.com
	 
1. INTRODUÇÃO
O trabalho do docente superior é praticamente autônomo e solitário, havendo, em vez disso, controle no âmbito da pesquisa. Internacionalmente, inclusive, tem aumentado nos meios universitários dos países mais avançados, as preocupações com a formação e o desenvolvimento de profissionais do ensino superior, tendo como uma das causas a expansão quantitativa da educação superior, logo, aumento do número de docentes. Aumentada também nota-se a preocupação com a qualidade dos resultados do ensino superior, em especial da graduação,  o que aponta a importância da preparação nos campos específico e pedagógico dos docentes, o que acarreta o aumento na demanda das atividades docentes. No Brasil, essas novas demandas são estimuladas por dois documentos: a LDBEN nº 9.349/96, que estabelece as diretrizes e bases para o ensino nacional, e o Decreto 2.207/97, que regulamenta o Sistema Federal de Ensino. Segundo a referida lei, o exercício da docência não carece de formação, mas de preparação, realizada prioritariamente em cursos de mestrado, o que vem causando o significativo aumento da demanda por esses cursos e o crescimento de sua oferta. Apresentaremos aqui breves implicações sobre a mesma no ensino superior. Gadotti (2000), aponta três boas novidades da lei, que são a formação de profissionais da educação para planejamento e inspeção, em nível de graduação e de pós-graduação, o reconhecimento da importância da prática para a formação e a valorização da formação continuada. O artigo 9, inciso VI assegura processos nacionais de avaliação do rendimento escolar em todos os níveis, cabendo à União o trabalho de coletar, analisar e disseminar as informações sobre educação. A novidade é que no processo de avaliação alunos, professores, órgãos educacionais oficiais e comunidade passam a serem envolvidos. Cabe aos educadores distinguir o que é mais urgente e necessário, e o que se pode fazer com a lei; cabe ao Estado também atentar para estas questões e dar sua parcela de colaboração, pois educação é um processo permanente de enfrentamento de desafios. Neste sentido, citamos Perrenoud (1984), que na década de 80 chama a atenção para o aspecto referente à avaliação não se limitar a identificar o insucesso, mas ter sua parte de responsabilidade na gênese e manifestação do fracasso enquanto fixa, estabelece as normas e as hierarquias de excelência a serem consideradas na educação. Sabendo-se que na educação pode-se passar de ano mediante a aquisição de determinados saberes, mas “o que é importante é conscientizar que a identificação de quais são esses saberes é uma operação sócio-culturalmente arbitrária susceptível de se alterar com o tempo e com significados diferentes em diferentes lugares”. (CORTESÃO, 2000, p. 87). Todas essas discussões levam a patamares de questões como a didática no ensino superior e as metodologias de ensino, postas em pauta de discussão atual são ressignificadas por pesquisas recentes.
Os professores universitários trazem como “bagagem” para o exercício da profissão diferentes, inúmeras e variadas experiências do que é ser professor, baseadas na própria vida escolar e na experiência de outros. Assim, apesar de saberem o conteúdo que vão ensinar, não se identificam como professores, pois olham para a instituição com olhar de aluno. Estabelece-se então o desafio de colaborar no processo de passar de aluno para professor da instituição, ou o desafio de construir a identidade de professor universitário, já que os saberes da experiência são insuficientes. Assim, ser professor universitário, além de supor ter o domínio do seu campo específico de conhecimento, supõe também saber ensinar esses conhecimentos. Segundo Pimenta (2002, p. 88), “a docência na universidade configura-se como um processo contínuo de construção da identidade docente e tem por base os saberes da experiência, construídos no exercício profissional mediante o ensino dos saberes específicos das áreas de conhecimento.” É nessa direção que caminha o estabelecimento de uma identidade do docente do ensino superior.
Segundo Pimenta (2002), o entendimento de como a valorização da docência ocorre, em suas diversas formas, perpassa a necessidade de conhecer os diversos entendimentos da finalidade dessa instituição, o que delimita o modo de compreender a docência, suas finalidades, os modos de ensinar e o que se espera como resultados do ensino de graduação. Nas palavras de Pimenta:

O ensino superior insere-se no contexto social global que determina e é determinado também pela ação dos sujeitos que aí atuam. Em se tratando da discussão das finalidades da universidade, é preciso situá-la, analisá-la e criticá-la como instituição social que tem compromissos historicamente definidos. As alterações que a instituição universitária vem experimentando no decorrer das últimas décadas põem em discussão esses compromissos e a sua relação com a sociedade em que está inserida. (PIMENTA, 2002, p. 161)

Ora, sendo a universidade entendida como “uma instituição educativa cuja finalidade é o permanente exercício da crítica, que se sustenta na pesquisa, no ensino e na extensão; ou seja, na produção do conhecimento, por meio da problematização dos conhecimentos historicamente produzidos, seus resultados na construção da sociedade humana e das novas demandas e desafios que ela apresenta” (PIMENTA, 2002, p. 162), tais conhecimentos também são resultados da própria análise advindas do processo de ensinar e na experimentação e análise dos outros projetos, como os de extensão, via relações entre sujeitos e objetos do conhecimento.
Desse modo, a partir das novas demandas e desafios que a universidade enfrenta, o ensino em seus domínios constitui um processo de busca, crítica ao conhecimento produzido (à construção na sociedade) e construção científica, marcado atribuições ligadas ao ensino, à pesquisa e à extensão Pimenta (2002).
Atualmente, são três os aspectos impulsionadores do desenvolvimento profissional do professor universitário: o avanço da ciência nas últimas décadas, a transformação da sociedade, junto com seus valores e suas formas de organização e trabalho, e a progressiva consolidação de uma ciência da Educação, permitindo a todos o acesso aos saberes elaborados no campo da Pedagogia. Assim, para o aperfeiçoamento da docência no ensino superior, é requerida uma integração de saberes complementares. Os desafios que se apresentam implicam na necessidade da valorização profissional, que extrapola o domínio a uma área restrita de conhecimento. Através da ação educativa, o docente pode construir a consciência, na atual sociedade globalizada, complexa, contraditória, onde docentes e discentes conscientes podem fazer-se sujeitos da educação. O saber-fazer pedagógico permita ao educando apreender e contextualizar aquele conhecimento científico elaborado que adquiriu.
A ação no ensino da graduação ainda tem a concepção de universidade organizacional traduzida pelo modelo metodológico tradicional, com as visões antigas de saber inquestionável, memorização e passividade do aluno, entre as características já discutidas antes. Na análise dessas práticas vigentes em nossas universidades e instituições de ensino superior, em suas relações com os modelos a ela oponentes, o social e o organizacional, que poderemos explorar suas contradições.
Considerando que docente tem sua prática efetivada numa instituição social com compromissos estabelecidos, questiona-se qual é o trabalho realizado pelo professor universitário. Sendo a prática docente influenciada e pressionada por tantos fatores, de ordem administrativa, governamental, política e pedagógica propriamente dita, sua ação de ensinar e pesquisar o ensinar torna-se um desafio, tanto na construção de sua identidade, quanto no revisar de suas ações na sala de aula, tão bem descrito por Wanderley (2000), citado por Pimenta (2002):

A deteriorização da imagem, do status social e do estatuto profissional da profissão docente, resultado de uma construção histórica, é fato presente de modo difuso, mas significativo na consciência social e nas determinações efetivas das políticas educacionais, das administrações públicas e privadas, das políticas de financiamento e da universidade, manifestando-se, outrossim, no sentimento dos próprios docentes. (PIMENTA, 2002, p. 177).

A imagem acima resulta nas ideologias ainda vigentes sobre o papel do professor. Nesse contexto, buscamos em alguns autores a explicação sobre o ensinar.
Para Cunha (1996), a compreensão sobre ensinar e aprender na universidade baseia-se numa concepção de mundo e de ciência que facilitou uma visão mais global e elucidativa. É na ciência que a sociedade contemporânea tem colocado toda a sua expectativa de melhores condições de vida, de modo que o conhecimento científico vem substituindo até o poder religioso e balizado os posicionamentos éticos. Desse modo, a palavra do cientista é mais credenciada do que as demais, por causa do prestígio cultural que a ciência desfruta. Assim, enquanto principal instituição de produção e distribuição da ciência, a universidade também tem sido o lugar de reprodução dos modos (mesmo que escolhido inconscientemente, inerente à sua natureza) de fazer ciência. A consolidação dos paradigmas científicos é resultado da concepção positivista na história contemporânea o que, apesar de contribuição importante, submeteu a organização do conhecimento a seus princípios.
Estes fatos explicam porque essa concepção que perpassa a área da educação admite a não-neutralidade, reconhece a intencionalidade e concebe a ciência como um ato humano, historicamente situado. O professor torna-se então o eleito como ator principal da definição de prática pedagógica, por ser o agente principal das decisões do campo o professor pode não conhecer o arbitrário que envolve suas escolhas, ele concretiza a definição pedagógica, representando a maior força na estrutura acadêmica de poder. Além da ação docente, outros fatores interferem na possibilidade de mudança da universidade, como o clima institucional, o nível de organização e pressão da sociedade civil, a estrutura interna de poder, o nível de satisfação profissional de professores e servidores, o momento político-econômico do país, as formas de controle do conhecimento profissional, a legitimidade organizacional, o engajamento e a articulação dos alunos e os demais fatores influenciadores de comportamento. Esse conjunto de fatores possibilita ações direcionadoras. Tendo sido o professor o ator principal das decisões universitárias, revelador de um contexto social e engajado num processo político, torna-se peça importante na alteração da lógica universitária.
Uma prática pedagógica atuante sobre no ensino superior, que resulte em formação científica, humana e profissional, necessita, segundo Pimenta (2002) uma mudança de postura de professores e alunos diante da ciência e do conhecimento, já analisada antes. É preciso alterar as condições de trabalho dos professores no ensino superior quanto à jornada de trabalho, e ao envolvimento nas tomadas de decisão sobre os rumos da educação universitária, reorganizar os currículos e os percursos formativos dos alunos, e ampliando as oportunidades de inserção pedagógica de professores e alunos no curso que freqüentam, tudo isso mediante avaliações internas e externas.
Em especial nos cursos de ciências exatas, como física e matemática, o senso comum é que estes cursos são fortemente marcados por uma prática tradicional, onde o professor e o livro adotado ainda são as únicas fontes de conhecimento e o aluno deve assumir uma postura passiva de receber tudo o que o professor traz sem voz, contestações ou qualquer outra manifestação além de responder ao que lhe indagam.
Essa prática não está em sintonia com as diretrizes atuais. Junto a isso, os problemas inerentes a esta situação, tais como  a má formação dos professores de matemática em cursos de licenciatura, a desarticulação teoria-prática, os baixos índices de aprovação numa das disciplinas básicas que é Cálculo I
A necessidade desse estudo parece então se justificar, na medida em que permite esboçar uma caracterização da prática do professor a partir de seus próprios discursos, bem como as implicações no panorama atual do ensino superior, trazendo possivelmente uma contribuição para a discussão mais ampla que perpassa o contexto atual de mudanças no setor universitário. 
2. OBJetivos:
	A partir dos rumos que a pesquisa tomou, impulsionada pelos acontecimentos que a conduziram a mudanças circunstanciais, fizemos uma pequena alteração nos objetivos do projeto original, de modo que ficaram os objetivos seguintes:
GERAL – Caracterizar a prática pedagógica do professor de matemática da UFRPE, a partir de seu próprio discurso e das opiniões dos alunos.
ESPECÍFICOS
1.	Identificar os elementos básicos da prática pedagógica do professor de matemática da UFRPE a partir de seu discurso;
2.	Identificar as opiniões dos alunos sobre a prática pedagógica de seus professores; 
3.	Elaborar uma síntese da prática pedagógica do professor a partir dos discursos dos mesmos e das opiniões dos alunos;
4.	Verificar as convergências e divergências entre os discursos dos professores sobre sua prática e a síntese das opiniões dos alunos;
5.	Apresentar uma síntese das apreciações dos professores e alunos quanto às asserções e contradições no discurso sobre a prática pedagógica do professor da UFRPE.

3. METODOLOGIA
Para realizar a pesquisa, selecionamos um grupo de professores entre os que atuam na graduação. Optamos por esse público por não haver curso de pós-graduação Stricto Sensu, além da ocorrência do processo de reformulação da grade curricular dos cursos de graduação, o que nos permite dar uma contribuição nesse momento histórico no contexto do ensino superior. Entre esses professores, selecionamos os que concordaram em participar da pesquisa, isto por que não foi fácil encontrar professores dispostos a participarem da mesma. Seguimos o mesmo procedimento para os alunos
Tanto para alunos quanto para professores, nossos instrumentos de coleta de dados foram dois: um questionário para os professores e outro para os alunos contendo, ambos, questões fechadas e uma questão aberta, onde os professores opinaram sobre sua própria prática pedagógica.
Devido à grande dificuldade que tivemos em aplicar os questionários, pois não é prática comum na UFRPE para professores e alunos participarem de pesquisa enquanto sujeitos, buscamos ajustar os sujeitos, de modo que coletamos os dados de todos os alunos que concordaram em participar da pesquisa e os professores permitiram cedendo dez a quinze minutos de seu horário Quanto aos professores, escolhemos aplicar o questionário junto aos professores do Departamento de Educação. As razões para esta escolha são duas: primeiro, eles são mais acessíveis e, em segundo lugar, eles ensinam em todos os cursos de graduação, incluindo o curso de matemática, portanto, constituem-se em amostra representativa. Assim, selecionamos dentre esses, os que lecionam no curso de matemática..
Para o desenvolvimento dessa pesquisa, procedemos em cinco etapas.
Inicialmente, investigamos o que foi produzido em pesquisas sobre o assunto com o fim de configurar o estado d´arte;
Numa segunda etapa, aplicamos junto aos alunos participantes da pesquisa, um questionário de opinião, cujo modelo está em anexo;
Depois, ajustamos o questionário e o aplicamos, junto ao grupo de professores já descrito;
Posteriormente, catalogamos e sistematizamos os dados dos alunos para análise;
Em seguida, tabulamos as respostas às questões fechadas para sistematização e análise, e transcrever as respostas à questão aberta, para categorização e análise. Usamos as orientações teórico-metodológicas de Bardin (1977) sobre análise de conteúdo.
O passo seguinte foi elaborar uma síntese das respostas sobre a prática dos professores e comparar com os resultados obtidos nas respostas dos alunos.  Transcrevemos as respostas desses professores e dos alunos para verificar as convergências e divergências entre as idéias presentes nas duas sínteses para elaborarmos um esboço da prática dos professores;

4. RESULTADOS
A sistemática de aplicação dos questionários aos alunos iniciou com uma conversa com o coordenador dos cursos para expor a importância da pesquisa e, dessa forma, conseguir autorização para a realização da aplicação dos questionários junto aos alunos e professores. Passada esta fase, os professores foram procurados e solicitados para que fizessem parte da pesquisa respondendo o questionário e permitindo que os mesmos fossem aplicados com os alunos no horário de sua respectiva aula. Em seguida foi feita a tabulação dos dados das questões objetivas, anotando a freqüência dos resultados de cada questão. Quanto às respostas à questão subjetiva, foi feita a transcrição de todas elas para posterior analise de conteúdo. Optamos por analisar o conjunto dos alunos e dos professores. 

	4.1. Análise dos dados dos alunos
O questionário dos alunos foi assim estruturado: Para cada questão onde o aluno avalia um item relativo à prática pedagógica, ele tem cinco opções para assinalar uma entre elas. As opções eram as seguintes: sem condições para informar (0), péssima (1), ruim (2), regular (3), bom (4) e excelente (5). O modelo do questionário está em anexo. Apresentaremos os dados relativos ao curso de Licentura em Matemática, com 26 alunos respondentes num quadro em anexo.
De um modo geral, vemos que nas questões relativas ao conhecimento em si, bem como em relação à aplicação do mesmo no curso, os professores são razoavelmente avaliados, visto que a maioria dos alunos pontuaram entre 3 e 4. 
Também com respeito à questão da relação professor-aluno, os últimos os pontuam de regular a bom, indicando um espaço para os alunos tirarem suas dúvidas, fazerem seus questionamentos, colocar suas posições. Já com relação a questões que extrapolam o contexto da sala de aula como mercado de trabalho e outras atividades, os alunos não vêem a atuação do professor como positiva. 
Um aspecto que parece estar negligenciado nas avaliações diz respeito a um aspecto muito importante no ensino superior. Sabemos que o trabalho do docente universitário está apoiado sobre o tripé ensino-pesquisa-extensão. Nesse sentido, o professor precisa estimular seus alunos a produzir, participar de ações junto à comunidade, divulgarem tanto as pesquisas quanto as ações. Estes quesitos são fundamentais nas avaliações dos cursos de graduação, e não podem ser relegadas a planos secundários.
Observamos um descompasso entre teoria e prática nas respostas dos alunos: se, por um lado, os alunos declaram que seus professores estão integrados com as questões da cidadania, por outro, não informam aos alunos sobre o contexto onde vão atuar profissionalmente nem o que os espera do ponto de vista de oportunidades de trabalho. Assim sendo, o ensino superior parece ter mais ênfase, de acordo com as respostas dos alunos, na questão epistemológica.
O questionário dos alunos teve uma pergunta aberta, cujo enunciado é o seguinte: 
“Use o verso do papel para colocar seus comentários, críticas e sugestões, se achar pertinente. Mais uma vez, agradecemos.”
Para essa questão, coletamos três comentários, que achamos relevantes analisar por duas razões. A primeira delas é que temos comentários concernentes aos três cursos. A outra é que levantam questões que podem ser mais específicas dos cursos citados. Passamos a comentar cada uma delas separadamente:
Aluno 01: “ Os professores de calculo e de geometria analítica não conseguem passar o conteúdo. As provas são escolhidas de acordo com as necessidades dos professores e não dos alunos.”  
Neste comentário, o aluno cita disciplinas do seu curso, remetendo a aspectos de avaliação. No contexto do ensino superior, como sabemos, não existe critérios de avaliação das atividades desenvolvidos pelos alunos, mas um sistema de notas estabelecidas pelo professor segundo seus critérios sem uma unidade com os outros, a menos de prazo de documentar as notas e uma atenção bastante relativa ao calendário estabelecido pela universidade. Há pesquisas realizadas por estudiosos como Pimenta (2002) que vão nessa direção e expressam uma necessidade de rever os processos avaliativos, considerado, por muitos, arbitrário e, às vezes, injusto. Passemos ao comentário seguinte.
Aluno 02: “Vocês deveriam fazer este questionário para cada disciplina, para analisarmos individualmente cada uma, como também os professores.” 
 Um ponto louvável nesse comentário é o senso de justiça do aluno que o fez. De fato, avaliar não é processo que deveria ser feito sempre coletivamente, pois a generalização pode relegar pontos importantes que passaram despercebidos no todo, mas podem trazer implicações significativas em longo prazo. Um delas concerne ao caso de professores cujas avaliações costumam reprovar praticamente todos os alunos. Sem entrar em detalhes, duas conseqüências desastrosas são: a grande demora na formação do aluno e a pertinência dos critérios de avaliação.
Aluno 03:“Existem alguns professores que aplica suas aulas não seguindo o programa de ensino, ou seja, os assuntos são dados de forma aleatória, não tendo uma seqüência lógica que ajuda no entendimento. Outros ao aplicar suas provas, fazem-na no nível muito elevado, o que faz as notas serem bem baixas na 1ª V.A “
Aqui, o comentário refere-se a um outro aspecto importante da pratica pedagógica além da avaliação, que é a metodologia usada em sala de aula. É aí que se revela toda a preocupação, competência, trabalho prévio de organização do trabalho docente. De fato, um trabalho sem levar em consideração todos os aspectos concernentes à sala de aula no processo de ensino e aprendizagem está fadado a ter um rendimento muito aquém do esperado.
Como primeiros resultados da pesquisa, olhando para os questionários individualmente (ver anexo), pudemos constatar que, no que diz respeito a aspectos da prática pedagógica dos professores remetentes à sala de aula, os alunos fazem uma avaliação predominantemente de ruim a péssima no curso de Licenciatura em Matemática;. O que podemos inferir, neste caso, é que o curso é essencialmente teórico, mais voltado para atividades intelectuais, e a postura de um professor de curso de matemática e outras ciências exatas costuma ser bastante tradicional, onde o professor direciona todo o trabalho sem a participação mais sistemática do aluno. 
De uma modo geral, as respostas às questões fechadas sugerem que a prática dos professores está mais sintonizada com as idéias dos tempos atuais expressas por teóricos no tema. Assim sendo, casos extremos parecem ser isolados. Outra razão possível é o fato da avaliação ser feita para o conjunto dos professores, tirando-se uma média.
A partir dessem momento, passaremos à análise das respostas aos questionários aplicados junto aos professores. Depois, compararemos as duas opiniões.

	4.2 Análise dos dados dos professores
	Nesta parte da análise, vamos organizar as respostas dos professores em duas etapas. Na primeira delas, vamos apresentar um quadro com os itens assinalados pelos professores nas questões fechadas. Na segunda, vamos analisar as respostas às questões abertas, fazendo a análise de conteúdo para depois compararmos as respostas dos alunos com as respostas dos professores.
	De um modo geral, observamos que em todos os aspectos referentes à prática pedagógica do professor que estão presentes no questionário, tanto com respeito ao conhecimento, quanto à metodologia em sala de aula, como também ao relacionamento com os alunos, os professores responderam preocuparem-se com todas essas questões.
Quanto ao aspecto do conhecimento, é importante que o aluno conheça as perspectivas tanto de aquisição quanto de produção do mesmo; mais ainda, de divulgação desse conhecimento para a comunidade científica e da sua aplicação para a utilidade social.
No tocante à questão da metodologia, questões como dificuldades de aprendizagem, formas de avaliação (tema tão crítico no contexto do ensino e aprendizagem) e organização do trabalho docente devem fazer parte das preocupações cotidianas da prática do professor enquanto parte do processo de auto-avaliação (FREIRE, 1979).
Finalmente, no tocante às relações interpessoais na escola, uma relação harmoniosa com o aluno enquanto também agente da transformação social (FREIRE, ibidem) é importante para seu próprio crescimento e sua autonomia. Passamos a considerar uma única resposta dos professores para a questão aberta, cujo enunciado é o que segue: “Utilize o verso do questionário para fazer reclamações, dar sugestões, opiniões e fazer comentários.”
O professor fez o seguinte comentário: “Alguns professores deviam parar mais para explicar um assunto que ainda não foi bem entendido pelos alunos e parar de correr para  dar todo conteúdo da disciplina. Digo quer dar tudo que diz o regulamento da disciplina, sem dar bem dado.”

4.3 Comparando dados de professores e alunos
	Nesse momento compararemos os resultados obtidos a partir dos dados dos alunos em cruzamento com os dados obtidos dos professores.
Não é preciso refletir muito para se concluir que ambos os atores estão num mesmo ambiente buscando, cada um a seu modo, o melhor resultado possível do processo. A prática dos professores, como é vista pelos mesmos, está próxima das idéias que dela fazem os alunos. É nos comentários que se revelam as exceções.
Cabe-nos fazer uma ressalva; no departamento de Educação, área pertinente às ciências humanas, é mais presente a preocupação com as questões da prática pedagógica e do processo de ensino e aprendizagem. Assim sendo, as áreas pertencentes às ciências exatas ou fora das ciências humanas tendem a ter formas de ensino mais tradicionais segundo a literatura vigente, o que é de se esperar pela herança da formação do ensino universitário no Brasil. No caso da UFRPE, essas formas tradicionais, de acordo com as respostas de alunos e professores aos questionários, revelaram-se menos nas questões fechadas em geral do que nos comentários advindos das respostas às questões abertas em particular.

5. CONCLUSÃO
Esperamos com essa pesquisa ter feito um esboço da caracterização da prática do professor a partir de seus próprios discursos, bem como as implicações no panorama atual do ensino superior, trazendo possivelmente uma contribuição para a discussão mais ampla que perpassa o contexto atual de mudanças no setor universitário.

6. REFERÊNCIAS BIBILOGRÁFICAS
CANDAU, Vera Lúcia. Rumo a uma nova didática. Rio de Janeiro: PUC, 1986.
CORTESÃO, Luiza. Nos bastidores da avaliação dos alunos. In: Decisões políticas e práticas educativas. Porto: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.
CUNHA, Maria Isabel da (1996). Ensino como pesquisa: a prática do professor universitário. In: Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 97, p. 31-46, maio.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Cortez, 1979. 
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Ática, 
PIMENTA, Selma Garrido e ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. A prática pedagógica do professore universitário. São Paulo: Cortez Editora, 2002.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. São Paulo, 2000.
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento, 1987.

7. QUADROS

Quadro 01
DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS PELAS PERGUNTAS DO QUESTIONÁRIO 

QUESTÕES	0	1	2	3	4	5	
Os professores transmitem com clareza os conteúdos?	1	2	6	11	6	X	
Os professores dominam o conteúdo que ensinam?	1	2	2	6	10	5	
Seus professores apresentam exemplos articulados com o curso no qual você estuda? UM ALUNO NÃO OPINOU	1	3	5	5	8	3	
Os professores são disponíveis para tirar dúvidas dos alunos nas aulas e fora do horário da aula?	5	4	3	11	1	2	
Os professores apresentam outros contextos acadêmicos nos quais você pode aplicar o conhecimento?	3	6	6	7	2	2	
Você acha que os conteúdos ensinados vão prepará-lo para a profissão que você vai exercer?	1	5	2	5	8	5	
Você é informado das atividades acadêmicas relativas ao seu curso? UM ALUNO NÃO OPINOU	6	8	4	4	1	2	
Você é informado no início do semestre sobre o programa das disciplinas e sua importância no curso? UM ALUNO NÃO OPINOU	3	4	6	2	7	3	
Você é informado no início do semestre sobre as formas de avaliação das disciplinas?	4	1	1	3	8	9	
O nível das questões apresentadas nas avaliações condiz com o que foi ensinado?	 4	6	5	7	3	1	
Os critérios de correção das avaliações são justos? UM ALUNO NÃO OPINOU	X	2	7	4	8	4	
Após cada avaliação, você é informado dos erros que cometeu? UM ALUNO NÃO OPINOU	3	4	4	2	8	4	
Seu professor é aberto a críticas, ouve os questionamentos dos alunos?	3	1	4	8	8	2	
O professor articula a teoria ensinada com situações-problema da vida prática?	6	9	5	5	1	X	
O relacionamento do professor com os alunos é cordial e polido?	X	3	2	5	9	7	
O professor respeita os alunos, principalmente em relação às suas dúvidas e dificuldades?	3	3	1	9	5	5	
Os professores estimulam os alunos a estudar, participar ativamente das diversas atividades relativas ao curso e à universidade? UM ALUNO NÃO OPINOU	5	6	3	5	6		
Você considera que está sendo bem preparado para ser um bom profissional em seu curso e exercer plenamente seu papel de cidadão?	2	5	7	5	4	3	
Você é informado pelos professores sobre quais são suas possíveis áreas de atuação profissional?	5	8	4	4	5	X	
Você é informado pelos professores sobre a evolução do mercado de trabalho relativo ao seu curso? UM ALUNO NÃO OPINOU	10	8	2	2	2	X	
Os professores variam os tipos de atividades de ensino e o local das aulas?	11	8	2	1	4	X	

Quadro 02
DISTRIBUIÇÃO DAS FREQÜÊNCIAS DE RESPOSTAS DOS PROFESSORES ÀS QUESTÔES FECHADAS DO QUESTIONÁRIO

Caro professor (a): visando caracterizar a prática pedagógica dos professores desta universidade, solicitamos que você responda a este questionário. Para isso, pedimos a gentileza de avaliar cada item de 0 a 5. Não precisa se identificar. Agradecemos sua colaboração. 
Considere: A = sempre ou freqüentemente; B = regularmente ; C = às vezes; D = raramente ou nunca

QUESTÕES	A	B	C	D	
Você transmite com clareza os conteúdos?	2	4			
Você vai alem do domínio o conteúdo que ensina para trazer outras informações?		2	1	1	
Você busca apresentar, em suas exposições de conteúdos exemplos articulados com o curso no qual você estuda?                                                                                             	2		2	1	
Você se dispõe a tirar dúvidas dos seus alunos nas aulas e fora do horário da aula?	2		2	1	
Você busca apresentar outros contextos acadêmicos nos quais você seu aluno pode aplicar o conhecimento?	3		2		
Você acha que os conteúdos ensinados vão preparar seus alunos para a profissão que você vai exercer?		2	3		
Você informa seus alunos das atividades acadêmicas relativas ao seu curso?	2	2	1		
Você informa no início do semestre sobre o programa das disciplinas que você leciona e sua importância no curso?		4	1		
Você informa no início do semestre sobre as formas de avaliação que você utiliza nas suas disciplinas?	2	1	1	1	
Para você, o nível das questões apresentadas nas suas avaliações condiz com o que você ensinou em sala?	3	1	1		
Para seus alunos, o nível das questões apresentadas nas suas avaliações condiz com o que você ensinou em sala?	1	4			
Você considera que os critérios de correção das avaliações são justos?	3	2			
Seus alunos consideram que os critérios de correção das suas avaliações são justos?		1	4		
Após cada avaliação, você informa seus alunos dos erros que cometeram?	1		3	1	
Você é aberto a críticas, ouve os questionamentos dos alunos?	1	1	2	1	
Você articula a teoria ensinada com situações-problema da vida prática?	1	1	2	1	
Você considera seu relacionamento com os alunos cordial e polido?	1	3	1		
Você respeita os alunos, principalmente em relação às suas dúvidas e dificuldades?	1	2	2		
Seus alunos mostram achar que você respeita os alunos, principalmente em relação às suas dúvidas e dificuldades?	1	3	1		
Você estimula os alunos a estudar, participar ativamente das diversas atividades relativas ao curso e à universidade?	1	2	2		
Você considera que está preparando bem seu aluno para ser um bom profissional em seu curso e exercer plenamente seu papel de cidadão?	1	3	1		
Você informa seus alunos sobre quais são suas possíveis áreas de atuação profissional?	1	2	2		
Você informa seus alunos sobre a evolução do mercado de trabalho relativo ao seu curso?	1		3	1	
Você varia os tipos de atividades de ensino e o local das aulas?	2	2	1		
Utilize o verso do questionário para fazer reclamações, dar sugestões, opiniões e fazer comentários.