SABERES, PRÁTICAS E DIFICULDADES PEDAGÓGICAS: IMPLICAÇÕES CURRICULARES PARA OS NOVOS ESTÁGIOS DE DOCÊNCIA NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA.

Dr. Samuel Edmundo López Bello 
(PPGEDU/FACED/UFRGS)
samuel.bello@ufrgs.br
Adriana Breda
Bolsista de Iniciação Científica (IM/UFRGS/FAPERGS)
adriana.breda@gmail.com

1.	Aspectos introdutórios
Assumimos, neste trabalho, a denominação de Estágios de Docência em Educação Matemática, para as práticas e atividades de ensino que têm por objetivo a inserção do futuro professor, não apenas na prática docente, mas, também, no contexto profissional, constituindo-se em um espaço de formação, que deverá acontecer sob a supervisão e orientação direta dos profissionais da universidade e, ainda, considerar a participação/intervenção dos profissionais que atuam nos diferentes espaços educativos, campo de realização do estágio. De um modo geral, os Estágios de Docência constituem-se em espaços de integração entre universidade - escola - comunidade, através do intercâmbio de saberes e da articulação de ações de ensino, pesquisa e extensão.
Assim, amplia-se o entendimento sobre as denominadas Práticas Pedagógicas ou Práticas de Ensino. Os Pareceres de nos 09/2001 e 28/2001, do Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno, são muito claros ao referirem que, além das atividades de regência e o registro e sistematização da realidade escolar, os estágios envolvem atividades de ensino, pesquisa ou extensão, através da execução de projetos específicos, elaborados sob a orientação do professor da universidade, em acordo com a instituição campo de estágio. Poderão, ainda, exigir uma participação mais efetiva nos diversos aspectos da vida escolar, junto à direção da escola, supervisão escolar (SOE) e/ou orientação escolar da instituição de ensino em que se esteja desenvolvendo o estágio de docência. Esse tipo de trabalho, diferente daqueles que, comumente, constituem os estágios em outras áreas de conhecimento, deverá propiciar, necessariamente, a realização de aberturas e parcerias entre universidade e escola, exigindo compromissos mútuos de ambas as instituições, uma vez que elas, a nosso entender, passam a ser co-responsáveis pelo processo de formação. Segundo Pires (2002), o Estágio para as licenciaturas em Matemática deverá focalizar princípios e critérios para a seleção, organização, desenvolvimento e análise dos conteúdos matemáticos e das práticas escolares, com vistas ao processo de ensino-aprendizagem. Deverá, também, considerar a escola como foco de discussão. Isso porque, como ambiente educativo do trabalho e da formação do professor, se constitui o locus privilegiado para a tematização sobre os principais aspectos da gestão escolar (o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar, a gestão dos recursos, o processo de avaliação e a organização dos ambientes de ensino); as situações de trabalho coletivo na escola (conselhos de classe e de série, situações de conflito com os pais, com a comunidade); e os diferentes documentos organizadores do trabalho escolar (currículo, plano de gestão, plano de ensino), entre outros.
Diante dessas perspectivas e justificativas para a realização de um estágio de docência, que venha contribuir para um efetivo desenvolvimento profissional do futuro professor, nos indagamos: Quais os elementos e ferramentas de análise que teremos para a implementação dessas propostas? Quais serão as atividades formadoras, pertinentes diante desse novo quadro de formação profissional e de constituição de saberes para o professor de Matemática? Que tipo de “inovação curricular” é esperado por parte de alunos, professores supervisores de estágio, escolas, comunidade e quais os reflexos que essa nova prática pode trazer aos processos de ensino-aprendizagem de Matemática?
Não pretendemos, neste texto, dar respostas conclusivas e definitivas a todas essas questões e a outras tantas que possam vir a aparecer, decorrentes dessa problematização. Contudo, é conveniente, em algum momento, considerá-las como provocadoras para o questionamento em torno da implementação dos estágios de docência na Universidade e do desenvolvimento profissional do futuro professor de Matemática. 
Em Bello e Silva (2006a, 2006b), iniciamos uma discussão preliminar em torno de um projeto de pesquisa, que contemplava o estudo da produção de saberes docentes em ambientes escolares, quando da realização das denominadas práticas de ensino de Matemática, introduzindo nelas ações voltadas ao que seriam os futuros estágios de docência em Educação Matemática, do Curso de licenciatura em Matemática, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRS.. Sob uma perspectiva de tipo qualitativa, conforme Lüdke (1986), desta pesquisa participou um total de doze alunos – futuros professores –, da disciplina de Prática de Ensino de Matemática II – Ensino Médio, turma D, dos semestres 2005.2 e 2006.1, do curso de Licenciatura em matemática. O contexto de investigação se constituiu a partir das diferentes atividades programadas para a disciplina, naqueles semestres, as quais foram desenvolvidas em uma escola da Rede Pública de Ensino de Porto Alegre/RS.
Para a coleta das informações, foram utilizados, como instrumentos: questionários (LARGO, 2004), os quais foram aplicados aos alunos participantes, com o objetivo de mapear, entre outras coisas, as dificuldades dos estudantes em relação aos problemas apresentados pela realidade escolar; fichas de registro e gravações, em vídeo, de aulas de matemática, previamente planejadas, para posterior análise e reflexão. Foram realizadas, também, sessões de entrevistas, para discussão e esclarecimento sobre os registros constantes nas fichas de registro, bem como sobre as reflexões individuais de cada aluno em torno da observação das gravações em vídeo. Todos esses procedimentos são sugeridos por Fernandes (2004), principalmente quando se trabalha com a utilização do vídeo, na perspectiva da construção de saberes docentes. Assim, e, ainda, conforme Altet (2001, p. 33), “a análise das práticas é um procedimento de formação centrado na análise e na reflexão das práticas vivenciadas, o qual produz saberes sobre a ação e formaliza os saberes de ação.”
Nesse sentido, e através da apresentação e sistematização de alguns dos dados coletados junto aos alunos participantes desta investigação, realizaremos algumas discussões e análises em torno das questões anteriormente formuladas, procurando apontar para as implicações curriculares nos estágios dos cursos de licenciatura em matemática.

2.	O desenvolvimento profissional na visão dos futuros professores.
Muitas são as preocupações dos estudantes de licenciatura em Matemática quanto ao que, de fato, é para fazer em uma sala de aula, diante de uma turma de, aproximadamente, 40 alunos, em uma instituição escolar e como eles, muitas vezes, se manifestam diante de uma relação de conteúdos a serem desenvolvidos. A questão mais comumente ouvida é: Por onde começar? 
Na literatura, o desenvolvimento profissional de futuros professores, ou mesmo professores em exercício na atividade docente, vem sendo relacionado ao domínio/produção/desenvolvimento de determinadas competências e saberes. Em relação ao domínio do conteúdo matemático, por exemplo, D´Ambrosio (2005) abre perspectivas para se pensar em, talvez, “um conhecimento profundo”, disciplinar, de matemática, que auxiliaria na construção de certos saberes necessários à ação docente:

Muitos professores buscam explicação do pensamento do aluno em frases feitas como 'o que se faz de um lado tem que se fazer do outro'. Frases como essa tornam-se empecilhos para que o professor possa entender o pensamento do aluno. Por outro lado, a fragilidade do conhecimento desses professores passou despercebida nos cursos formais de matemática. E, com explanações incoerentes como essa, vários alunos – futuros professores – são aprovados no curso de matemática e estão convencidos de que possuem o conhecimento necessário para lecionar (D'AMBROSIO, 2005, p. 22).

Segundo, ainda, esse estudioso (D´AMBROSIO, 2005, p. 26) “a compreensão superficial do conteúdo matemático pode vir a prejudicar o modelo que o professor tem da compreensão do aluno”. Assim, os futuros professores sentiriam dificuldade em descrever a compreensão dos alunos, quando eles mesmos têm uma compreensão apenas de regras e procedimentos. Da mesma forma, é a ação de “desempacotar” o conhecimento formal de matemática, para entender as construções matemáticas dos alunos, que D'Ambrosio (2005, p. 22) propõe deva-se ler e interpretar soluções e encaminhamentos dados pelos alunos a determinados problemas. No entanto, ela também afirma que, diante de uma situação matemática, a solução proposta por um aluno envolve muitos componentes, dos quais apenas um se explica pelo conteúdo matemático. Segundo a autora, entre outros elementos, podemos destacar, também, a visão [desse aluno] da matemática e de como se faz matemática; sua perspectiva sobre a natureza da atividade matemática; suas idéias sobre diversas maneiras de atacar problemas; sua perspectiva quanto às possibilidades que podem resultar da colaboração com colegas; sua dependência para pensar com objetos e materiais diversos. Todas essas perspectivas servem, também, para uma reflexão em torno da prática docente, ou seja: a concepção de matemática do futuro professor e como ele entende a atividade matemática em sala de aula, o que ele entende sobre formulação de problemas; quais as suas possibilidades de refletir em torno de metodologias e propostas de ensino, qual o conhecimento que ele tem em torno da epistemologia, da qual essas metodologias derivam. Um simples domínio do conteúdo matemático seria orientador dessa ação de desempacotamento, ou se fazem necessários outros saberes, que apontem para essa perspectiva de desenvolvimento profissional? 
Perguntados sobre quais as principais dificuldades a serem enfrentadas no exercício da profissão docente, os alunos pesquisados – futuros professores –apontaram a falta de recursos para desenvolver atividades diferentes da tradicional – principalmente quando essas atividades se baseiam no uso de Tecnologias da Informação e Comunicação – e a falta de incentivo e valorização da profissão. Não hesitaram em se referirem ao desconhecimento de processos teórico-metodológicos, relacionados à seleção e organização dos conteúdos a ensinar. Ou seja: a necessidade de meios para se pensar em um currículo adaptado à realidade dos alunos e da escola, e ao desconhecimento sobre como lidar com a diversidade e as diferenças dos alunos, do ponto de vista cognitivo, sócio-cultural e, inclusive, comportamental. A problematização em torno do “quanto” de matemática se sabe para ensinar, tangencia, talvez, aspectos referentes à seleção e organização dos conteúdos. No entanto, a preocupação com o domínio, ou não, de saberes matemáticos para orientar a prática pedagógica, parece ser desconsiderada. Isso, porque saber lidar com “a falta de educação e de limites dos jovens e das crianças de hoje”, “superar a indisciplina”, enfrentar “problemas familiares ou com consumo de drogas”, requer certas habilidades e atitudes, para as quais, na visão desses futuros professores, a universidade não os prepara.
Em Bello (2001), destacamos que a questão da diversidade aqui levantada:
 
não está apenas presente na sala de aula da escola ou no cotidiano da casa ou da rua, ela também se manifesta nas relações sociais muito próximas como aquelas que se perfilam entre professores de uma instituição, entre estes e seus alunos e entre os próprios alunos de turma. 

Da mesma forma, apontamos que a definição dos âmbitos do desenvolvimento do futuro licenciado em Matemática, no lidar com essa tal diversidade, requer uma discussão e envolvimento com o debate referente a questões sócio-culturais, econômicas e políticas sobre a sociedade, a Educação, a própria docência e, sobretudo, do processo de produção, institucionalização e difusão de conhecimentos, inclusive, o matemático. É necessário que se pense na formação de um profissional que compreenda os processos humanos mais globais, abrangentes e de modo integrado. O tratamento de questões em torno da diversidade deverá motivar, em grande medida, a problematização sobre questões curriculares, no que se referem à formação do futuro professor de Matemática.
Tardif (2002) estabelece a importância do professor saber dirigir uma sala de aula e obter uma relação com os alunos. No entanto, entendemos que essa relação encontra-se atrelada a compreensões de caráter sócio-culturais mais amplas. Os licenciandos atribuem às atividades de inserção no ambiente escolar não somente a possibilidade “de entrar em sala de aula e pôr em prática não apenas a teoria pedagógica [metodologia] vista até então, [mas] compreender melhor a realidade da escola e dos alunos em aula”. Diante de situações, tensões e conflitos, os nossos futuros professores sentem uma carência de saberes e atribuem à universidade o pouco desenvolvimento dos mesmos. Todavia, o contato com a escola deverá contribuir para que tudo isso seja pensado e refletido, além de familiarizar-se com a burocracia escolar, “[A Prática] mostra a realidade da sala de aula não mais como aluno, mas na situação de professor, o que nos leva a refletir sobre nossas atitudes [...] dá um indício do profissional que seremos”.
A disciplina de Prática de Ensino, conforme nos sugere Largo (2004), serve de núcleo central e integrador dos saberes docentes, construídos ao longo do curso de graduação. A profissionalização dos professores se dá pelos conhecimentos postos em ação durante a prática, onde o profissional desenvolve suas competências em diversas situações (ALTET, 2001). O contato com a escola, através da prática de ensino, na expectativa dos futuros professores, preparará (ou deveria preparar) para a profissão, que é “a de ensinar”, “de ser professor”, discutindo e refletindo em torno de propostas que auxiliem na superação de dificuldades que permeiam a profissão. 
O “discurso” educacional em torno da contextualização dos conteúdos específicos tem se configurado, na opinião dos futuros professores, um critério de avaliação da qualidade do seu curso de formação e do seu próprio desenvolvimento profissional. Eles avaliam qualquer impossibilidade de contextualizar como sendo uma deficiência na sua formação: 

[...] Durante a faculdade temos muitas cadeiras que tratam da matemática no nível de terceiro grau. E poucas que discutem a matemática do Ensino Médio e Fundamental. Acredito que deveríamos ter cadeiras que discuta a abordagem e forma de trabalhar de alguns conteúdos, que aparentemente não tem utilidade na vida do aluno.

Para D’Ambrosio (1996), um dos maiores erros que se prática em Educação, e em especial na Educação Matemática, tem sido o desvincular a Matemática das outras atividades humanas. Algumas tendências  em Educação Matemática, como a História da Matemática, a Modelagem Matemática, a Resolução de Problemas e a Etnomatemática têm contribuído para os processos de mudança de entendimentos e abordagens a respeito do conhecimento matemático, tanto em sala de aula quanto fora dela, principalmente, ao resgatar o caráter social da sua produção. No entanto, não há como não problematizar, no interior das instituições escolares e na ação do professor, os efeitos de todas essas perspectivas e desse resgate. É, nesse sentido, que devem ser entendidas e questionadas as novas exigências e desafios na formação inicial de professores, considerando, sobretudo, as atuais propostas de formação docente, as mudanças que vêm ocorrendo na educação básica e as exigências da população escolar.
Finalmente, o tempo de formação, o saber da experiência e a perspectiva da formação continuada aparecem, também, como pontos centrais no desenvolvimento profissional desse futuro professor, pois, segundo um dos alunos participantes da pesquisa: 
“[...] É nessas aulas [as que acontecem no espaço escolar] que, realmente, aplicamos nossas teorias e ideologias. Se vão funcionar, infelizmente não teremos muito tempo pra avaliar, nem pra corrigir, pois o espaço [de formação] dado, eu acho pouco. Mas temos todo um futuro pela frente, onde aprenderemos [...]”. 

Ponte (apud PAIVA, 2002, p. 98) destaca a noção de formação próxima da noção de desenvolvimento profissional. Na formação, o movimento vem da instituição formadora, cabendo aos professores e, nesse caso, estudantes assimilarem e aplicarem conhecimentos transmitidos. Na perspectiva do desenvolvimento profissional, os professores [e estudantes] tomariam as decisões em relação a seus projetos e prerrogativas futuras. Dessa forma, afirma Paiva (2002, p. 98), tão importante quanto saber quais as competências e saberes os futuros professores precisam, para se constituir como profissionais, é saber como é que eles se constroem e desenvolvem durante a sua formação.Ou seja, é durante o curso que se forma um profissional comprometido, ou não, com a sua prática. É nessa perspectiva que passamos a analisar a construção de saberes na graduação, através das práticas pedagógicas que nela acontecem. 

3.	A construção de saberes na licenciatura: analisando práticas pedagógicas.
No contexto desta discussão, o saber é entendido como “[...]aquilo que, para um determinado sujeito, é adquirido, construído, elaborado através do estudo ou da experiência.” (Beillerot ,1989; 1994; apud ALTET, 2001, p. 28). Nesse sentido, “o saber constrói-se na interação entre conhecimento e informação, entre sujeito e ambiente, na mediação e através dela” (ALTET, 2001, p. 28). Por estar relacionado, na literatura, ao denominado savoir-faire, assumimos que o saber reflete, necessariamente, uma ação, um fazer.
Entendemos, por saberes pedagógicos, como sendo aqueles produzidos – não apenas transmitidos – nas instituições de formação profissional (institutos normais, faculdades), objetos de saber da prática docente e que fornecem algumas formas de saber-fazer e algumas técnicas (TARDIF, 2002, p. 36 – 37).
Esses pressupostos orientam posturas de pesquisa, em um processo centrado no estudo dos saberes dos participantes, em situações concretas de ação. Tardif (2002, p. 256) afirma que os saberes profissionais 

são saberes trabalhados, saberes laborados, incorporados no processo de trabalho docente, que só têm sentido em relação às situações de trabalho e que é nessas situações que são construídos, modelados e utilizados de maneira significativa pelos trabalhadores. O trabalho não é primeiro um objeto que se olha, mas uma atividade que se faz, e é realizando-a que os saberes são mobilizados e são construídos.

De acordo com Tardif (2002), o saber docente está vinculado à “natureza social” dos professores. Portanto, o saber docente está ligado à situação de trabalho com os seres humanos, um saber ancorado à tarefa complexa de ensinar; está situado a um espaço de trabalho, enraizado numa instituição e numa sociedade. Por se tratar de saberes produzidos por professores, em sua formação inicial, através da prática docente, os saberes docentes, conforme nos relatam Altet (2001) e Tardif (2002), são provenientes do planejamento, organização, elaboração cognitiva da aula e pela experiência adquirida nas interações professor-aluno. Esses saberes são, também, temporais. Assim, são saberes abertos à incorporação de novas experiências, de conhecimentos construídos e adquiridos, a partir de um remodelamento em função das mudanças das práticas. 
Assim, foi nessa perspectiva que alunos da prática de ensino, do curso de licenciatura em matemática, da UFRGS, foram expostos à experiência de se observarem “dando aula”, isto é, olharem para os registros em vídeo da sua aula, previamente planejada, as quais seriam, num primeiro momento, analisadas e comentadas por eles mesmos e, depois, junto com o professor orientador do curso. Os registros escritos, feitos pelos estudantes em torno do planejamento produzido e do que eles acreditavam que podia acontecer na sua aula, serviram, também, para esse processo de análise.
A apreciação inicial, por parte dos estudantes, trouxe à tona um aspecto que parece ser bastante “natural” ao ato de se observar a si mesmo, através de recurso com imagem e som. Essa visão referia-se às preocupações com a postura, com uma linguagem gestual viva e dinâmica, com a variação e o ritmo de voz. No dizer deles “Deveria, dependendo da importância da explicação, entonar mais ou menos a voz e, também, utilizar mais gestos para atrair a atenção dos alunos”. Criticavam, duramente, quando algum colega, observado em fita, “não usava a linguagem corporal para prender a atenção deles [dos seus alunos em aula]”. 
Tardif (2002) sugere que os licenciandos sentem dificuldade em estabelecer uma relação com os seus alunos, não buscando superá-la, em virtude da inexperiência com esse tipo de situação, pouco desenvolvida pela universidade. Da mesma forma, outro problema gerado pela inexperiência do licenciando é mediar posturas corretas no desenvolvimento de suas aulas. “Os estágios são uma oportunidade insubstituível para a construção da identidade profissional [...], comunicar e existir perante a classe, no qual o corpo (a postura, as mímicas, o movimento) serve de mediador para um trabalho sobre as atitudes profissionais (TARDIF 1992, apud ALTET, 2001).
Decorrente da observação, em vídeo, das aulas ministradas pelos estudantes, o uso de formulações e incorreções, do ponto de vista matemático-conceitual, desenvolvidas com fins didáticos, foi apontado, também, como “problemático”. O saber disciplinar deveria, conforme Paiva (2002), orientar a algum tipo de instrumentalização adequada à construção de conceitos, e não ser um empecilho para que essa construção aconteça. No dizer de um dos alunos: 
“Em determinadas situações, [o colega] usou, incorretamente, alguns conceitos matemáticos que, geralmente, são dúvidas de todos os professores, os quais acarretam erros conceituais, mas não implicam no erro didático. Isto é, a idéia do conceito foi passada, entretanto, o como foi passado teve alguns erros matemáticos”. 
A utilização de um discurso pouco claro, pouco preciso e não “cientificamente correto”, parece questionar o próprio saber disciplinar do estudante, uma vez que a tal imprecisão se deu “devido o modo de formulação da aula”, ou seja, pelos procedimentos didáticos utilizados. 
Da mesma forma, os alunos ao planejarem as suas aulas, declararam que estavam preocupados com a contextualização dos conteúdos, ou melhor, com as relações do conteúdo a situações cotidianas, a fim de facilitar a compreensão por parte dos alunos. Cabe destacar que eles continuaram a mencionar, após a observação do vídeo, que os conteúdos eram, ou estavam, sempre contextualizados, quando, a nosso ver, apenas “mencionavam” algumas das possibilidades de aplicação do conteúdo. Nas filmagens não há registros de práticas pedagógicas voltadas à contextualização, no sentido assumido em Bello e Bassoi (2003), isto é, situações que permitam a geração de problemas realmente significativos.
Os alunos, ao planejarem as suas aulas, consideraram, também, serem importantes a participação, o diálogo e a discussão em uma aula de matemática. Isto é, aquilo que entendemos como problematização. Reconhecem a necessidade de “fazer questionamentos” para, a partir deles, os alunos construírem seus conhecimentos. Perceberam, após a observação do registro em vídeo, que as práticas de sala de aula, por eles desenvolvidas, que propiciassem essa participação, foram muito escassas. E afirmaram: “deveria questionar mais os alunos, fazendo com que eles construam seu conhecimento a partir de questionamentos”.  
As possibilidades de integrar melhor o conteúdo, entre diversas áreas e sub-áreas da própria matemática, apareceram como expectativa dos alunos pesquisados, ao planejarem as suas aulas. No entanto, mostraram-se preocupados em dominar formas de como isso poderia ser feito. No dizer deles: “outro ponto a ser destacado é o fato de não conseguir fazer as conexões na hora certa. Deixamos escapar oportunidades, durante a aula, de fazer ligações com conteúdos importantes”. 
Notamos, ao longo dos registros e, posteriormente, nas entrevistas realizadas, a falta de qualquer menção e/ou discussão em torno do currículo e da seleção de conteúdos, das suas concepções de Matemática e das formas de se construir/apropriar conhecimentos, metodologias decorrentes dessas concepções, isto é, do critério que norteou a elaboração do seu planejamento inicial. Nesse sentido, preocupam-se com as possibilidades de aprendizagem dos alunos, bem como, com a identificação e superação de suas dificuldades. No entanto, o ritmo de aprendizagem dos alunos, em relação aos conteúdos, é submetido a questões não menos importantes para eles, como o tempo para desenvolver o planejado e a necessidade de “vencer os conteúdos” do programa.
A falta de discussão, por parte dos alunos pesquisados, em torno do currículo e da seleção de conteúdos, a nosso ver, é um dos pontos que requer maior atenção no processo de formação inicial desses futuros professores, uma vez que desloca a reflexão em torno dos pressupostos e concepções, que sustentam a sua prática pedagógica e o desenvolvimento profissional, para aspectos relacionados às técnicas/ procedimentos/ metodologias de ensino e formas de “disciplinamento”, de ordem e de vigilância para que aconteça a aprendizagem, em sala de aula. Assim, há necessidade de um ambiente organizado e de suficiente controle para que transcorra, com êxito, o processo de ensino aprendizagem – tornar a sala de aula mais descontraída pode significar perder o respeito ou a necessidade de desenvolver habilidades para “vigiar” a turma, da melhor forma possível. Para os futuros professores, a possibilidade de sucesso, ou insucesso, do processo pedagógico permanece, sempre que possível, em função da atenção que se possa “despertar” no aluno (expressão corporal, gestos, linguagem utilizada, disciplina e respostas imediatas às perguntas dos alunos), sendo os demais aspectos, apenas, complementares da ação pedagógica. Assim mesmo, outro aspecto que perpassou as falas dos sujeitos participantes, e que requer um estudo mais aprofundado, esteve centrado na influência das condições institucionais da escola para o exercício da profissão docente e para o desenvolvimento profissional. 
Certamente, para alguns alunos há um distanciamento entre a realidade escolar, idealizada e construída ao longo da formação inicial, e a realidade encontrada pelo professor no seu contexto escolar. Esse distanciamento impede que os licenciandos construam propostas de ensino que atendam necessidades educativas específicas. 
O confronto entre a realidade escolar e os diversos tipos de saberes, até então construídos no âmbito da sua formação profissional, provoca diversos sentimentos no futuro professor, por ele não encontrar uma ressonância entre “o que acredita saber”, “o que, de fato, sabe” e o que “deveria saber”. Entendemos esse impacto como ponto de partida para a reflexão em torno de um desenvolvimento profissional, no âmbito universitário, que relacione as experiências do futuro professor de matemática com saberes produzidos no âmbito acadêmico, necessários ao exercício da sua prática pedagógica.

4.	Perspectivas para a formação inicial dos futuros professores: implicações curriculares para os estágios de docência em Educação Matemática.

Em Bello (2001), ao falar nas novas exigências e desafios na formação inicial de professores e suas implicações curriculares, destacou-se, também, a importância de se entenderem as mudanças que vêm ocorrendo na educação básica. Assim mesmo, é fundamental investir nas vivências dos futuros professores, no trabalho em equipe, de responsabilidade colaborativa. Essas vivências, para Pereira (2001), deverão ser concomitantes à familiaridade do futuro professor com os processos e os produtos da pesquisa científica, possibilitando-lhes o exame crítico de suas atividades docentes e contribuindo para aumentar sua capacidade de inovação, bem como fundamentar suas ações. Nacarato (2005) sugere, também, que as vivências deverão ter como locus a escola, destacando, também, o trabalho coletivo/ colaborativo, e esses como instâncias de desenvolvimento profissional. 
As implicações curriculares, à luz dessas perspectivas, são imediatas. Ao olharmos para as dificuldades e práticas pedagógicas dos estudantes pesquisados, não podemos deixar de considerar os Estágios de docência em Educação Matemática, da atual proposta curricular do Curso de Licenciatura em Matemática da UFRGS, como espaços privilegiados para oportunizarmos esse tipo de vivências com tais características. 
Nesse sentido, além das práticas tradicionais de regência de classe e de ensino de matemática, entendemos que a realização de atividades de pesquisa, ensino e extensão, em torno da realidade educacional, devem ser precursoras da constituição de saberes docentes. Pesquisa, no sentido de envolver atividades de observação e de indagação do perfil, das expectativas, das demandas, das crenças, dos preconceitos, dos valores, da ética da comunidade escolar como um todo. Acreditamos que se deverão desenvolver projetos focados em determinados aspectos e problemas do cotidiano escolar, mas, inicialmente, trata-se de um trânsito pelas diferentes instâncias da escola, com o intuito de conhecê-la, de se aproximar de um conjunto de relações que a configuram e que nela se configuram. Os referenciais teóricos para esse conhecer deverão se constituir a partir de temas da contemporaneidade, como as relações de gênero e sexualidade, as relações étnico-raciais, as práticas de inclusão/ exclusão. A indagação, à qual nos referimos, deverá começar com a análise e reflexão em torno dos processos de construção do chamado Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, levando o estudante em formação a questionar, inclusive, a presença e a pertinência de certos conteúdos e práticas curriculares. As atividades de ensino deverão estar permeadas por discussões no âmbito epistemológico, político e social das conexões existentes entre concepção de Matemática, concepção de Ensino, concepção de aprendizagem, concepção de aula e os efeitos e práticas que os mesmos produzem. Essas atividades de ensino deverão resgatar, de alguma forma, a participação e a responsabilidade dos professores das escolas no processo de formação de professores, por parte da universidade. As atividades de extensão, às quais nos referimos, deverão reforçar o mútuo compromisso político-social entre universidade e escola, principalmente, através da implementação de ações a favor da formação e do desenvolvimento profissionais, que valorizem e evidenciem relações ético-profissionais.
Todas essas possibilidades dentro de um curso de licenciatura em matemática estão sendo possíveis, porque há tempos são discutidas e problematizadas no âmbito educacional mais amplo. Isso nos coloca na responsabilidade de, enquanto profissionais envolvidos com a formação inicial de professores – em um diálogo formativo entre pares – pensar e repensar formas e práticas com as quais os currículos para os estágios de docência, para as diferentes licenciaturas, estão sendo organizados e implementados nas diferentes instituições de ensino superior. 

Referências Bibliográficas
ALTET, Margarite. As competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar. In: PAQUAY, L.; ALTET, M.; CHARLIER, E.; PERRENOUD, P. (Orgs.). Formando Professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências? 2ª ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BELLO, Samuel E. L. Dimensões Sociais. Políticas e Culturais da Educação Matemática: Os seus reflexos nos cursos de Licenciatura. VII Encontro Regional de Estudantes de Matemática da Região Sul. Pato Branco. 13/10/2001. Anais…

BELLO, Samuel E. L.; BASSOI, Tânia Stella. A pedagogia de projetos para o ensino interdisciplinar de matemática em cursos de formação continuada de professores. In: SBEM. Educação Matemática em revista. n. 15, ano 10. dez. 2003. p. 29-38.
 
BELLO, Samuel E. L.; SILVA, Roger de A. Educação Matemática e desenvolvimento profissional: discutindo a produção de saberes pedagógicos no Estágio de Docência do Curso de Licenciatura em Matemática. 2006a.

______. ______. Práticas de Ensino e o desenvolvimento profissional do futuro professor de matemática: Que saberes? Que práticas? 2006b.

D´AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. São Paulo: Papirus, 1996. 

D´AMBROSIO, Beatriz S. Conteúdo e metodologia na formação de professores. In: FIORENTINI, Dario e NACARATO, Adair Mendez (Orgs.). Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática: investigando teorizando a partir da prática. São Paulo/SP: Musa; Campinas/SP: GEPFPM-PRAPEM-FE/UNICAMP, 2005. p. 20-32.

FERNANDES, S. D. Vídeo – Formação: Uma Experiência de Videoscopia com Professores Estagiários. 2004. 184 f. Dissertação (Mestrado em Educação)- Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho. Braga/Portugal, 2004. Disponível em: <https://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/573>. Acesso em: 23 junho 2006.

LARGO, Vanessa. As dificuldades pedagógicas dos professores de matemática no desenvolvimento profissional: subsídios para a disciplina de prática de ensino. 2004. 77 f . Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática)- Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática. Universidade Estadual de Londrina. Londrina: UEL, 2004.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

NACARATO, Adair M. A Escola como lócus de formação e aprendizagem: possibilidades e riscos da colaboração. In: FIORENTINI, Dario e NACARATO, Adair Mendez (Orgs.). Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática: investigando teorizando a partir da prática. São Paulo/SP: Musa; Campinas/SP: GEPFPM-PRAPEM-FE/UNICAMP, 2005. p. 175-195.

PAIVA, Maria Auxiliadora Vilela. Saberes do Professor de Matemática: uma reflexão sobre a licenciatura. Educação Matemática em Revista. Ano 9, n. 11a. São Paulo, abr. 2002. p. 95-104. 

PEREIRA, Júlio E. As licenciaturas e as novas Políticas Educacionais para a formação docente. In: Educação e Sociedade, ano XX, nº 68, dezembro/99. p 109 – 125.

PIRES, Célia Maria Carolino. Reflexões sobre os cursos de Licenciatura em Matemática, tomando como referência as orientações propostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores de Educação Básica. In: SBEM. Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Educação Matemática em Revista. Ano 9, n. 11a, edição especial. Abril/2002. p. 44-56.

TARFIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.